Иван Подласый - Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности; например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи квалиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов ХХ в. берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

• идеологические характеристики педагога;

• научно-теоретическая подготовленность;

• методика преподавания предмета;

• психолого-педагогическая культура;

• общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов России [173] :

• качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;

• запас фактических знаний по предмету;

• умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);

• понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

• степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

• уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;

• отношение учащихся к делу, поведение в школе и вне ее, активность в общественно полезной трудовой деятельности, эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога: его мастерство устанавливается опосредованно, по результатам обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования исходного уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное его состояние и сопоставив его с исходным, мы могли бы оценить профессионализм педагога. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма пока не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие факторы; вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15–48 %; очевидно, он и не может быть выше хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога (одно дело – одаренный ученик, другое – слабый по способностям). Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя.

Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовка и проведение);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать такие его личностные качества, как добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личная дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает возражений, за исключением «пустяка» – как это все определить? Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса – экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.

СБ

Практика снова отвергла?

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» (1992, № 41–45) в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всем известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т. д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т. е. фактически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения в вопросе, сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Название «учитель 2-й категории» унижает достоинство, может быть, лучше – «старший учитель», как во многих странах мира».

РБ

Оценка труда учителей в США

В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был образован комитет по изучению критериев эффективной деятельности учителей, ставший инициатором издания капитальных квалиметрических трудов, среди которых «Руководство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и др.

Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шкала), главная цель которого – определение соответствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для измерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинированности. Вот начало такого листа, который заполняют студенты-практиканты [174] .

Оценочный лист

Студент _________________ Номер ______________________

Учитель _________________ Количество повторных уроков __

Количество уроков ________ ____________________________

Использование примеров

1. Начинал ли учитель с простых примеров?

2. Перешел ли он затем к сложным?

3. Были ли его примеры понятными?

4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?