Иван Подласый - Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

В процессе усвоения знаний Б. Блум выделяет шесть уровней, характеризующихся сформированностью познавательных процессов – от низшей до наивысшей. После тщательной и продолжительной проверки не все исследователи согласились с таким подходом. Более удачной считается таксономия целей Дж. Гильберта, в которой выделяются пять уровней обученности:

1) информационный, на котором возможно распознавание информации;

2) уровень анализа и синтеза, на котором ученик может выполнять эти операции;

3) уровень понимания (осознания) знаний, умений;

4) уровень знаний, умений, на котором ученик может их применять;

5) уровень переноса, на котором ученик способен оценивать свои знания (их объем, значимость), понимать пробелы и планировать дальнейшее продвижение в обучении.

Поднимаясь по ступеням обученности, на первом уровне ученик приобретает информационные знания, на втором – учится осуществлять их анализ и синтез, на третьем – понимать сущность изученного, на четвертом – практически применять знания, умения, на пятом – оценивать их важность, универсальность, пытаться применять их в другой области. Этот подход, как видим, совпадает с общей теорией развития учебного процесса, рассмотренной в предыдущей теме.

Разработка более совершенных таксономий целей и уровней обученности продолжается. В отечественной педагогике в этом направлении успешно трудится В.П. Беспалько. Напомним выделенные им уровни: первый – знакомство с материалом, когда учащийся способен лишь что-то распознать, второй – репродуктивный, обеспечивающий возможность простого воспроизведения выученного, третий – уровень полноценных знаний, умений, навыков, четвертый – трансформации, т. е. умения переносить знания на новые области.

Таблица 2 Реализация учебного процесса

Итак, цели обучения и образования определяются с различной степенью обобщения и детализации. Если на политическом и административном уровнях обходятся общими представлениями и даже декларацией намерений, и этого достаточно, то на оперативном (школьном, классном, учительском) уровне цели задаются конкретно. При этом необходимо, чтобы они были: 1) сформулированы кратко, просто и понятно, 2) однозначно и четко определены, 3) дифференцированы настолько, чтобы без дополнительных объяснений было понятно, что стоит за каждым словом. Такое задание целей называется диагностическим. Оно открывает пути для проверки достижения цели, измерения полученных результатов. Если, например, цель урока – усвоение грамматического правила, то проверяется достижение именно этой цели, и в заданном объеме. Если мы научимся задавать цели диагностически, то существенно проясним вопросы – сколько и чего могут усвоить учащиеся, определим оптимальные объемы содержания учебного материала, проконтролируем уровни и качество его усвоения.

РБ

Сколько задач может решить школа?

Вы, конечно, слышали о господствующем в средневековой Европе схоластическом обучении. Двенадцать веков с его помощью оттачивался ум школяров. Человек, прошедший курс схоластики, был вооружен безупречной логикой умозаключений, имел твердые знания и убеждения. И хотя оценки их были противоречивы – от восторженных до хулительных, реализовывалась главная идея всякого обучения: «поставить» ум обучаемого, научить его пользоваться своим основным органом – мозгом.

У слов «схоластика» и «школа» одинаковый латинский корень – scholasticus, что означает школьный, от греч. schole – школа. Неизменной долгое время оставалась задача школы – развивать, упражнять мозг, учить им пользоваться. Для этого подбирались соответствующие упражнения, причем материал, на котором они выполнялись, не имел решающего значения; это могли быть весьма отвлеченные истины.

Но должна ли школа решать «не свои» задачи, сколько и каких задач она в состоянии решить в отведенное для обучения в ней время? На эту тему размышляет профессор А. Волков в статье «Фундамент из …песка» [12] :

«Наши школьные программы задались целью выучить любого школьника «для всего». Так и просится на язык фраза: это – не школьный курс, это нечто неподъемное. Школьную программу давно надо разгрузить. Уже сейчас, по признанию бывшего министра образования В. Филиппова, «по нашим нормативам получается, что для освоения программы ребенок должен заниматься 167 часов в неделю. Но в неделе всего 168 астрономических часов. И что мы можем требовать от детей при такой нагрузке?»

В современной школе две опасности подстерегают любого школьника по мере взросления – апатия и бунт. … Пока образование не станет помогать человеку – каждому! – добиваться успеха в жизни, он будет отвоевывать себе место под солнцем локтями и автоматом. И горе стране, где система образования устроена бессмысленно! Такая страна сама лишает себя будущего.

...Страна должна быть здоровой, образованной, трудовой. Стоит отказаться от «валовой» подготовки школьников, от обучения всех всему и ничему глубоко, как у нас будут в цене и сталь, и уголь, и хлеб – любой труд, а пуще всего ум и образованность, сметливость и трудолюбие, необходимые во всяком деле».

ПБ

Цели учебного процесса не всегда совпадают с полученными результатами. Они всегда выше реальных достижений. По совпадению целей и полученных результатов определяют эффективность учебного процесса. Если оно полное и эффективность максимальная – достигнуто то, что планировалось. Если неполное – есть повод для пересмотра целесообразности использованной технологии.

Точно измерять результаты обучения и образования можно не всегда. В этом и трудность – не имея реальных данных, можно лишь в общих чертах обсуждать вопрос совершенствования эффективности обучения. Проблема надежного диагностирования обученности очень важна, ее мы обсудим ниже, а пока подумаем, как можно быстро и качественно проверить выполнение намеченных задач.

БС

1) правильного построения процесса обучения;

2) эффективной деятельности обучаемых;

3) точной проверки полученных результатов;

4) составления графиков контроля;

5) посещения учебных занятий школьниками.

II. Частичное совпадение целей во всех дидактических системах свидетельствует: