Евгения Григорьева - Методика преподавания естествознания: учебное пособие

«Учительская газета» в 1926 году отмечала, что на местах при составлении программы наблюдается «вульгарный партикуляризм», что свидетельствует о недостатках методического руководства в установлении единой программной линии. Такой «кустарный подход», по образному выражению Н. К. Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда.

В программах единой трудовой школы, разработанных ГУСом в 1923 г., предполагался комплексный подход к преподаванию. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Так, например, выдвигается тема «Приготовление к зиме», и при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь поздней осенью – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления.

Учебный материал был расположен по трем разделам: природа, труд, общество. Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не было. Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудового воспитания, школа не давала необходимого объема естественно-научных знаний.

В программах 1923 г. на первом году обучения изучались жизнь и труд семьи и школы, на втором – деревни, на третьем – волости или городского района. Третий год обучения, который получил в литературе 20-х годов название «краеведческий», отличался наибольшей насыщенностью локальным материалом. На четвертом году, «мироведческом», давались сведения о стране и земном шаре, но и здесь краеведческий материал, в особенности сведения о своей волости, уезде, губернии и непосредственное изучение природы и жизни играли важную роль.

Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащиеся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нельзя недооценивать и роль книги. Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методических пособий, но обязательный минимум их не был определен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомендуемых книг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой. Учителю было трудно ориентироваться в этом пространном списке литературы, где само слово «учебник» не упоминалось.

Такой подход в составлении программ был впоследствии раскритикован Н. К. Крупской: «В комплексности, основная мысль была верна – надо брать предметы в их связях и опосредованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали, например, Первое мая – праздник рабочих – с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливались связи» [34] .

Критика комплексного построения программ, замены естествознания агрономией прозвучала на Первом Всероссийском съезде по естественно-историческому образованию (Ленинград, 1923 г.).

Несмотря на недостатки в организации учебной работы по комплексной системе обучения, в практике этой работы было то, что и в настоящее время заслуживает внимания и изучения. Например, нельзя не заметить, насколько глубоко дети 20-х годов проникли в мир окружающей природы.

В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника. Н. К. Крупская, А. В. Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокого уровня. Они активно боролись с позицией «левых» пролеткультовцев, по мнению которых учебники вообще должны быть изгнаны из школы.

В 20-е годы были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко, А. П. Пинкевич и др. Они были едины в понимании необходимости строить учебник на принципе научности, доступности, стимулируя познавательную и творческую деятельность детей, развивая самостоятельность мышления и интерес школьников.

В советской педагогике 20-х годов существовало несколько подходов к построению учебника.

Сущность одной из концепций наиболее четко представлена в учебнике «Природа и труд», написанном А. П. Пинкевичем и другими в 1926 г., и пособие «Мир» – рабочей книги для I ступени под редакцией А. П. Пинкевича (1928). Через учебный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практических заданий и экскурсий. Эти задания имели общественно полезную направленность. Весь материал располагался «по сезонам». Книжное, вербальное ознакомление с природой оценивалось как вредное. Применение в качестве наглядных пособий картин квалифицировалось как профессиональное преступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль, не вызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения.

Другой подход был высказан П. П. Блонским в учебнике «Красная зорька»: «При отборе материала я стремился подбирать такой, который стимулировал детей к самостоятельным наблюдениям и занятиям или расширял их кругозор и давал им эмоциональные впечатления. При этом я старался учитывать детский интерес, в то же время я давал материал близкий к современной действительности» [35] .

Учебник должен, согласно идее П. П. Блонского, помочь сориентироваться ребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школьник мог найти в специальных книжках, раскрывающих поставленные в учебнике проблемы. Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолостили замысел автора. Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебнике вопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялись учителями в работе. Автор сетовал, что «Красную зорьку» использовали как обыкновенную книгу для чтения, и от этого она потеряла почти всю свою ценность.

Во второй половине 20-х годов активно проявилась идея дестабилизации учебников. Руководство института методов школьной работы на время «переходного периода» обосновало идею создания учебника-журнала, рассыпного учебника, якобы лучше обеспечивающего актуальные потребности воспитательного процесса. Сторонники этой концепции предлагали таким образом решать утилитарные, сиюминутные задачи. Если, например, открывалась кампания борьбы с алкоголизмом, школа включалась в нее, изучая по рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалкогольную кампанию среди местного населения.