Людмила Безбородова - Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие

Таким образом, музыкальное восприятие охватывает целый ряд видов и разновидностей восприятия музыки, которые при всем разнообразии своих функций все же отличаются от «акустического» слышания звуковой ткани тем, что обязательно в той или иной мере связаны с осмыслением музыки как художественного феномена. Это позволяет рассматривать музыкальное восприятие как систему деятельностей (ориентировочной, мнемической, апперцептивной и т. д.), объединенную центральной и специфической деятельностью – приемом музыкальных воздействий и построением музыкальных образов, которая организует всю совокупность деятельностей в единство. В результате такие неспецифические в музыкальном отношении виды деятельности, как мнемическая, репродуктивная, ориентировочная и другие, специфизируются, становятся компонентами художественной музыкальной системы и дополняются особыми видами деятельности – музыкально-языковой (связанной с пониманием музыки как художественного сообщения), творческой, эмоционально-эстетической.

В музыкальном процессе развития фактически формируются определенные действия музыкального восприятия: например, операция свертывания многоголосного гармонического целого на мелодическом голосе. К этому же типу формируемых в музыкальном обучении действий и операций относится целая группа распознавательных действий: определение структуры аккорда, его функционального значения в системе лада и гармонии, дифференцирование элементов музыкальной фактуры, интеграция компонентов музыкального целого, определение тематического сходства в вариантах и вариациях и другие.

Организация восприятия музыкальных произведений – одна из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Подчеркнем, что придание восприятию значения основы музыкальной деятельности школьников на уроке музыки происходит впервые в музыкально-педагогической концепции Д. Кабалевского. Вслед за ведущими деятелями отечественного музыкального образования – Б. Л. Яворским, Б. В. Асафьевым, В. Н. Шацкой – Д. Кабалевский выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны прежде всего решать задачи музыкального развития детей и, следовательно, именно восприятие является сферой их художественно-творческой активности.

Музыкальная деятельность в аспекте музыкального развития человека должна рассматриваться как триединство таких специфических форм музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки. Это – деятельность композитора, исполнителя и слушателя, объединенная восприятием как системообразующей связью. В данном триединстве заложена логика развертывания музыкальной деятельности как целостного явления.

Подход к восприятию как к интегративной деятельности позволяет трактовать восприятие значительно шире, чем формирование навыков слушания музыки. Представляется, что при таком подходе решение проблемы развития восприятия возможно лишь на основе гармоничного единства всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.

В этом случае и качество исполнения, и сущность творческой активности становятся показателями уровня развития восприятия, которое фактически пронизывает все способы общения учащихся с музыкой. Трактовка восприятия как интегративной деятельности отвечает пониманию музыки как целостного явления художественной культуры, что, в свою очередь, позволяет вписать такое понимание восприятия в процесс художественного развития личности.

Для того чтобы музыкальное восприятие стало художественным, образным, адекватным сложившимся в музыкальной культуре нормам слышания, понимания, оценки, восприятием как развертыванием личностных качеств, оно должно быть рассмотрено в движении от объективного внешнего плана к внутреннему, то есть от внешних условий мира музыкальной действительности к внутреннему, «культурному» содержанию музыкального восприятия.

Б. В. Асафьев характеризует музыкальную интонацию как коммуникативную связь композитора (исполнителя) со слушателем. Он фактически постулирует закон соответствия (или адекватности) структуры музыкального произведения интонациям, которыми владеет и которые понимает слушатель: «явление интонации объясняет причины жизнеспособности и нежизнеспособности музыкальных произведений. Объясняет и то значение, которое всегда было присуще музыкальному исполнительству как интонированию, выявлению музыки перед общественным сознанием» [4, с. 357].

Понятию музыкальной интонации Б. В. Асафьев придает еще одно значение – формы социального обнаружения музыки, формы, в которой музыка дана человеку. К такому пониманию интонации он пришел, размышляя над тем, что делает звучание собственно музыкой, переживанием: «…при исследовании процессов оформления в музыке никак нельзя исключить самого факта звучания или интонирования (не в пассивном, а актуальном значении этого понятия – как ежемоментное обнаружение материала)… факт работы, факт перехода некоей затраченной силы в ряд звукодвижений и ощущение последствий этого перехода в восприятии наличествует в музыке, как и в других явлениях окружающего мира» [там же, с. 54]. Интонация, по его мнению, это та живая, постоянная работа сознания и слуха, которая превращает звучания (звукосопряжения музыкальных «элементов») в музыку.

Исследование в музыкознании категории «интонация» послужило стимулом для обращения ученых к освоению интонационной природы музыки и на основе этого – к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, освоения музыки как живого искусства. Во всех без исключения программах наблюдается выявление типов интонаций на основе их семантических функций (изобразительные, выразительные) и эмоционально-образного строя (лирические, героические, драматические и т. д.).

Существенным представляется также подход к рассмотрению интонации как «единения всех музыкальных средств выразительности» (Д. Кабалевский). Большое значение в педагогике музыкального образования придается постижению музыки как интонационного процесса, что послужило основанием для разработки таких методов, как «сочинение уже сочиненного» (О. В. Усачева), метод переинтонирования (М. А. Красильникова) и др.

Специфика музыкально-художественного образа заключается в том, что он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие произведения. Поскольку данное триединство, как уже отмечалось ранее, отражает логику развертывания музыкальной деятельности в целостном процессе художественного развития личности, именно интонационный подход способствует процессу художественного развития личности.