Людмила Долинская - Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности

У преподавателей педагогических вузов, по данным С. А. Лебедева в большей степени выражена позитивная стратегия самоутверждения (30 %) и слабее – агрессивная (28 %). У них несколько более выражена неуверенная стратегия самоутверждения (20 %).

Важным аспектом в работе С. А. Лебедева является рассмотрение характеристики профессионального самосознания преподавателей с различными стратегиями самоутверждения. Было установлено, что у преподавателей с агрессивной стратегией самоутверждения более высокая самооценка волевых качеств и сила профессионального образа «Я», ориентация на достижение результатов и удовлетворенность профессией. Их характеризует меньшая степень доверия к себе и большая – к социальным и профессиональным стандартам, а также большая закрытость, ригидность и консервативность.

Для преподавателей с ведущей позитивной стратегией самоутверждения характерно высокое самопринятие, доверие к себе, своему опыту и знаниям, открытость, гармоничная позитивная Я-концепция, во многом определяющая деятельность педагога, признание собственных недостатков. Преподаватели с позитивной стратегией самоутверждения отличаются от «неуверенных» уверенностью в себе, ответственностью за свою жизнь, самоконтролем, самопринятием, силой актуального «Я» и активностью профессионального «Я». Они больше направлены на успех и удовлетворены своей профессиональной деятельностью [95, с. 9].

Преподаватели с ведущей неуверенной стратегией самоутверждения характеризуются «закрытостью», или склонностью к самопредъявлению; неуверенностью или слабостью «Я», низкой самооценкой, низкими значениями по шкале «саморуководство», т. е. верой в подвластность своего Я внешним обстоятельствам, сильным личностям. Неудовлетворенность профессией в их сознании компенсируется удовлетворенностью деятельностью, интересом к ее содержанию.

На основании теоретического анализа источников по проблеме самоутверждения педагога можно утверждать, что работ, посвященных целенаправленному изучению самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности нет. Остановимся подробнее на анализе исследований, посвященных изучению феноменов, определяющих психологическую сущность и особенности стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности: инновационной деятельности, саморазвития, профессионального роста и др.

Особенности самоутверждения педагога опосредованы спецификой инновационной деятельности. Теоретический анализ понятия «инновационная деятельность педагога» показал, что наиболее разработанной является концепция Л. С. Подымовой, отражающая структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности [191]. Данная концепция опирается на следующие методологические подходы: аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социально-психологический, индивидуально-творческий.

Аксиологическое понимание инновационной деятельности раскрывается при рассмотрении ее в качестве ценностной установки бытия учителя. В процессе введения новшеств преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога.

Степень присвоения личностью инновационных ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного инновационного действия. Оно позволяет педагогу самоопределяться и самореализовываться, решать для себя проблему смысла введения новшеств в образовательные учреждения.

Опираясь на исследования философов и психологов (А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. Н. Коган и др.), мы выделили в качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей цели профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающие эффективность создания, освоения, внедрения новшеств в педагогический процесс. Цели инновационной деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные для данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей и составляющие «ядро» личности учителя-инноватора. В сознании педагога значимость нововведений приобретает аксиологическую ценность, возникает естественное желание быть открытым альтернативным подходам в воспитании детей, не ограниченным единственным или фиксированным направлением педагогической деятельности.

На основании этого можно утверждать, что инновационная деятельность учителя связана с процессами самоопределения и самоутверждения, с системой отношения к новому, изменением себя, своей профессиональной позиции, преодолением препятствий при выстраивании стратегии самоутверждения.

Исходя из модели А. Николса [241], в структуре инновационной деятельности можно выделить три этапа: подготовительный, планирования и внедрения. В подготовительный период дается оценка сложившейся ситуации, а именно выясняется, есть ли потребность во введении новшества, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. Далее определяется, какое новшество необходимо, есть ли существующая инновация, которая отвечает данным потребностям. Выясняется характер дополнительных знаний и умений для педагога, которые необходимы для освоения новшества; а также определяется социально-психологический климат в педагогическом коллективе.

Период планирования разделяется на процессы введения новшества (где выясняется, было ли новшество достаточно четко объяснено; осведомлены ли учителя о его потенциальных недостатках и достоинствах и т. д.) и собственно планирования (где определяется, было ли планирование осуществлено в должной мере четко и детально, готовы ли учителя справиться с неожиданными ситуациями и уделить одинаковое внимание средствам и результатам введения новаций; были ли определены различные этапы нововведений и вероятные затруднения и ошибки на этих этапах и т. д.).

Период применения новшеств состоит из этапа его использования и этапа оценки. На первом этапе выясняется, как срабатывает новшество; были ли внесены и почему какие-либо коррективы в период его введения; достигает ли новшество того, что от него ожидают, если нет, то почему; какова реакция учителей и учащихся на введение инновации; какие возникли проблемы и как они быстро разрешены и т. д. На втором – определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; возможные недочеты техники оценивания и т. д. Таким образом, предложенная управленческая модель инновационных процессов в школе отражает движение самих инноваций, а также нововведенческую работу рядового учителя, что связано и с предметом нашего исследования.