Коллектив авторов - Инновации в науке и образовании. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции

С несколько иной точки зрения рассматривается помощь в концепции С. А. Расчетиной. Социально-педагогическая помощь, по мнению ученого, эффективна в ситуации группового и индивидуального исключения, которое возникает в результате некачественного функционирования социальных институтов жизнеобеспечения, неравенства в доходах и доступе к образованию, медицинскому обслуживанию, культуре. Проявлено сходство с ситуацией, возникающей при социальном неравенстве, поскольку одной из важнейших характеристик ситуации социального неравенства является ограниченный доступ к духовным и материальным ценностям.

В данном случае помощь реализуется в форме социально-педагогической реабилитации, целью которой является преодоление социальной изоляции, восстановление всех социальных связей, способствующих развитию подростка. Именно преодоление невозможно без активного соучастия самого подростка в процессе социально-педагогической помощи, так как преодоление требует его активности и ставит в положение субъекта собственных действий и субъекта социально-педагогической помощи. В данном понимании помощи отношения, возникающие в результате взаимодействия педагога и подростка, носят субъект-субъектный характер [7]. Такое понимание помощи, представленное в концепции С. А. Расчетиной, наиболее близко к определению педагогической заботы. Во многих ключевых моментах эти понятия имеют пересечения. Но есть и принципиальные отличия, заключающиеся в том, что, во – первых, ведущая и инициирующая роль отводится педагогу, его направленной активности, при которой сам педагог определяет направление работы, направление развития подростка. Во-вторых, целью социально-педагогической помощи является восстановление социальных связей. При этом априорно подразумевается, что именно это восстановление и будет служить толчком к дальнейшему развитию подростка, хотя социальное окружение может сформировать позиции «принимающего помощь», а не стимулировать собственную активность подростка.

1. Синявская Ю. «Проблема отношений родителей и детей» – Тольятти, 2012.

2. Шевченко Е. 10 Ошибок родителей, которые портят детей. – 2013.

3. Вебер М. Избранные произведения. – М., 1990.

4. Андреева М., Баранов А. Забота как психологический феномен: теоретические и практические аспекты: учебное пособие / М. Андреева, А. Баранов. – Ижевск: Удмуртский университет, 2013.

5. Сбарова О. Ю. Становление инновационных функций учителя в поликультурной среде открытого образования. – 2014.

6. Быстрова В. В. Педагогическая забота как условие воспитание подростков в ситуации социального неравенства. – 2014.

7. Расчетина С. А. Процессы социализации (десоциализации) ребенка в меняющихся условиях социума. – 1998.

Серьезной проблемой современного образовательного процесса в начальной школе становится контроль и диагностика образовательных достижений обучающихся. Повышение эффективности обучения напрямую связано с повышением качества оценки. В связи с этим большое значение приобретают такие факторы, как методы и формы контрольно-оценочной процедуры и качество педагогических измерителей.

С введением ФГОС в начальное общее образование меняется подход к анализу и оценке результативности образовательного процесса. Оцениваются не только предметные знания, но и способности к их практическому использованию в реальных жизненных ситуациях. Речь идет о подготовке функционально грамотной личности, способной действовать в нестандартной обстановке. Не знаниевый критерий, а «деятельностный», «функциональный» становится условием компетентностного подхода.

Одним из инструментов достижения этой цели может быть компетентностно-ориентированное обучение, предполагающее использование системы заданий и направленное не на получение суммы усвоенной информации, а на формирование способности учащихся использовать ее в различных нестандартных ситуациях. Подобные задания позволяют существенно изменить организацию урока через создание специально организованной деятельности, подготовив тем самым условия и среду для самореализации и раскрытия творческих способностей. Целью компетентностно-ориентированных заданий является формирование ключевых компетенций, направленных на формирование умения учиться. В процессе работы над ними необходимо тщательно перерабатывать теоретический материал, привлекать дополнительную литературу.

Кометентностно-ориентированные задания являются одним из технологических инструментов, обеспечивающих внедрение компетентностного подхода в жизнь начальной школы. Их можно рассматривать и как способ оценки образовательных результатов в новой парадигме образования. Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование и не вызывает у думающего ученика вопрос: «А зачем мы это делаем?». Они базируются на знаниях и умениях, но требуют применять их в практической деятельности.

По мнению доктора педагогических наук Н. Ф. Ефремовой компетентностно – ориентированные задания имеют ряд отличий по сравнению с традиционными заданиями. Прежде всего, это деятельностные задания, включающие предметные умения (понятийный аппарат, объяснение действий, подбор моделей, создание собственного алгоритма действий), умение работать с информацией, устную и письменную коммуникацию. Такие задания позволяют формировать и развивать универсальные общеучебные действия, базируясь на содержании образования, на знаниях и умениях обучающихся. Они строятся на актуальном для детей учебном материале и имеют строго заданную структуру. Элементами компетентностно-ориентированных заданий являются: стимул, задачная формулировка, источник информации, бланки для выполнения задания и ответов, инструмент проверки (шкала оценивания, модельный ответ, ключ как эталон выполнения задания).

Учитель, работающий по ФГОС нового поколения, должен уметь создавать измерительные материалы «для системы оценки качества освоения обучающимися основной образовательной программы в соответствии с требованиями стандарта». Для текущего и обобщающего контроля учителю необходимо знание подходов к созданию компетентностно-ориентированных заданий. Разработка подобных заданий связана с немалым числом дискуссионных вопросов. Как часто их следует применять? Речь идет о каждом уроке или об уроках обобщающего повторения? А может быть, компетентностно-ориентированные задания должны применяться при проведении итоговых проверочных работ или при написании комплексных работ на межпредметной основе? Другой не менее важный вопрос сводится к тому, что нужно определить составителей столь непростых заданий. По нашему мнению, рядовой учитель начальной школы не в состоянии справиться с подобной работой т. к. для этого необходима глубокая теоретическая подготовка, включающая знания оценивания уровней освоения различных компетенций.