Коллектив авторов - Инновации в науке и образовании. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции

Вероятно, это объясняется тем, что освоение новых зарубежных методических идей в отечественном образовании зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и традиции русской школы. Копирование западных методик не всегда было возможно из – за существующих различий систем русского и европейских языков, большого количества учеников в классе, в то время как натуральный метод предусматривал обучение в группе по 10–15 человек.

К. А. Ганшина указывала, что «годы с 1882 – выход в свет боевой брошюры Vietora: „Der Sprachunterricht muss umkahren“ – no 1900 (съезд германских неофилологов, принявший тезисы Вендта) являются годами ожесточенной борьбы между сторонниками старых методов и приверженцами новых течений, годы деятельности ряда крупных методистов – практиков и теоретиков. Эти 15–20 переходных лет представляют в истории школы и в истории преподавания иностранных языков знаменательную эпоху. В это время создаются руководящие центры методической работы, появляются первые методические издания. Это годы, создающие и укрепляющие такие организационные начинания и формы, которые должны стать твердым фундаментом, прочной арматурой начатого нового дела» [1, с. 23]. Тем не менее, методы преподавания иностранных языков в том виде, в каком они существовали на рубеже веков, представляют основу, на которой строится вся дальнейшая работа по их теоретической разработке. Это обогащало методическую мысль конца ХIХ-начала XX века, стимулировало появление новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов, оказало влияние на дальнейшее развитие методов преподавания иностранных языков.

1. Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков. Задания 1–4. – М., 1930. – 60 с.

2. Ганшина К. А. Методика преподавания французского языка. – М., 1946.-258 с.

3. Гаршин Е. Опыт ученической экскурсии за границу с целью изучения иностранных языков // Русская школа. – 1903.– № 9.-С. 156–173.

4. Ушинский К. Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: в 2 т. / Под ред. В. Я. Струминского. – М.: Учпедгиз, 1954. Т. 2.-437 с.

Большое значение для успешности инновационной деятельности имеет способность педагога рефлексировать на границы возможностей самореализации, изменять их в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха.

В отечественной и зарубежной психологии сущность и природа перфекционизма рассматривается как психологическая характеристика, включающая высокие требования, предъявляемые личностью к себе, своей деятельности, другим людям и миру в целом, которые сопровождаются жесткими когнитивными концепциями и убеждениями. Часть ученых разводят невротическое и здоровое стремление к совершенству (А. Адлер, Э. Фромм) или противопоставляют их как две взаимоисключающие тенденции (К. Хорни), разделяют перфекционизм на здоровый и патологический (Н. Г. Гаранян).

Одновременно, по мнению отечественных ученых (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.), психологические проблемы педагога зависят от особенностей его личности и сформированности конкретных личностных характеристик, которые, в том числе и перфекционизм, носят профессионально-ориентированный характер.

П. Хьюитт и Г. Флетт выделяют субъектно-ориентированный и объектно-ориентированный перфекционизм. В первом случае это завышенные и нереалистичные требования, предъявляемые к себе, и усиленное исследование себя, самокопание и самокритика, которые делают невозможным принятие собственных изъянов, недостатков и неудач. Во втором – предъявление преувеличенных и нереалистичных требований к другим [2].

Нас интересует заявленная проблема в контексте психологии преодоления, так как в процессе инновационной деятельности, встречая на своем пути преграды, педагог отражает не только препятствие, его специфику, причины, следствия, но и самого себя, оценивает себя как способного или, наоборот, неспособного его преодолеть, прогнозирует последствия изменения границ для конкретной деятельности и «Я-концепции» [3].

При этом следует отметить, что обычно перфекционизм сопровождается «синдромом сгорания», который представляют как негативные изменения в состоянии и личности профессионала.

Нами было проведено исследование, в котором анализировалась взаимосвязь между параметрами «перфекционизм» и «эмоциональное выгорание» педагогов в процессе инновационной деятельности.

В эмпирическом исследовании приняли участие 56 педагогов, разного возраста и стажа работы. В целом, по выборке преобладает низкий уровень перфекционизма, стандартное отклонение от среднего значения велико, испытуемые не предъявляют чрезвычайно высокие требования к себе, к окружающим и не считают требования, предъявляемые к ним окружающими завышенными и нереалистичными.

Проанализировав полученные данные по видам перфекционизма, мы пришли к интересным выводам. Высокий уровень перфекционизма, приходится на социально предписываемый перфекционизм. Убежденность в том, что другие люди не реалистичны в своих ожиданиях, склонны очень строго оценивать и оказывать давление на индивида с целью заставить быть совершенным. При этом убежденность индивида в собственной неспособности «угодить» другим. Социально предписываемый перфекционизм может иметь множество неблагоприятных последствий в виде гнева, страха негативной оценки, повышенной значимости чужого внимания и одобрения. Причем, этот вид преобладает у педагогов в возрасте от 30 до 39 лет.

У педагогов в возрасте от 20 до 29 лет преобладает низкий, но имеется в наличии и средний перфекционизм, который имеет направленность на других. Этот вид перфекционизма предполагает нереалистичные стандарты для значимых людей из близкого окружения, ожидание людского совершенства и постоянное оценивание других. Он может порождать частые обвинения в адрес других людей, дефицит доверия и чувство враждебности по отношению к людям.

Самая старшая возрастная группа испытуемых показала преобладание перфекционизма, направленного на себя. Он включает изнурительно высокие стандарты, постоянное самооценивание и цензурирование собственного поведения, а также мотив стремления к совершенству, варьирующий по интенсивности у разных людей. Высокие личностные стандарты, внутренняя мотивация самосовершенствования, тенденция устанавливать для себя более завышенные, чем у других, требования в исполнении чего-либо на фоне неспособности принимать и прощать себе несовершенство или ошибки в исполнении своей работы.