Константин Ушинский - Педагогические идеи К.Д. Ушинского

Принудительные для ребенка школьные занятия и даже принудительные работы, как, например, приведение в порядок своей комнаты и своего платья, независимо от значения запаса на будущее, запаса, полагаемого воспитателями и неоцениваемого воспитанниками, имеют еще другое важное значение, а именно значение обязанности, которую воспитан-ник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повиновения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить. Это приучение к выполнению долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось (чего, конечно, ей никогда не удастся, но к чему она сильно стремилась в последнее время) превратить все первоначальное учение в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания. Из нашего анализа стремления к свободе мы уже видели, что самая основа истинной свободы состоит в уменье ограничить себя, принудить себя, и человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет, никогда не достигнет того, чего хочет.

Однако же для самого успеха учения необходимо, чтобы принуждение к нему не превышало сил детской воли над своим душевным миром, а так как эти силы вначале очень невелики, требования же учения при современном состоянии науки громадны, то наставник должен призвать в помощь и интерес ребенка, позволяя ему, сколько возможно ранее, пользоваться плодами учения в жизненной деятельности его души. Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить этой работы в забаву — это одна из труднейших и важнейших задач дидактики, на которую мы указывали уже не раз.

Но насколько бы это ни удалось педагогу, всегда в учении, не прибегая к помощи тяжело дающихся, но бесполезных знаний, остается достаточно такого материала, к приобретению которого дети должны себя принудить, так как все его значение в будущем. Необходимых знаний уже накопилось теперь столько, что, кажется, не нужно приобретать бесполезных только для того, чтобы упражнять волю ребенка над своими психическими процессами: дай бог ему справиться и с тем, что необходимо.

Кроме игры, работы и учения дитяти, самая его жизнь— его отношение к воспитателям и товарищам — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития дитяти проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире, превращаясь незаметно в широкую, действительную и уже вполне самостоятельную жизнь, которая ждет юношу за порогом воспитания.

Если все эти четыре деятеля — игры, работы, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели вывести человека на путь свободного, излюбленного труда, поставив его выше наслаждений и страданий, так чтобы на пользование первыми он смотрел как на украшение главного, наслаждение отдыха, а на вторые как им досадные помехи, которые должно преодолеть, чтобы трудиться; если, говорим мы, к этой цели будут направлены все воспитательные силы, то она не может не быть достигнута, так как достичь ее — значит только дать возможность правильно, не уклоняясь в стороны, развиться природному основанию души.

Стремление к привычке. О громадном значении этого стремления, его пользе и его вреде, а равно и о средствах пользоваться им для достижения воспитательной цели мы говорили уже столько в главах о привычке, что нам теперь остается только указать на них.

Стремление к подражанию. Шварц выводит повиновение из стремления к подражанию и этим еще раз доказывает всю слабость педагогических основ рутинной педагогики. Кто подражает, тот не повинуется, а делает то, что ему хочется. В этой же главе говорится, что дети приучаются курить из подражания; неужели же в этом случае дитя подражает из повиновения своему наставнику, которому подражает?

Всякому известно, в какой значительной степени дети обладают этим стремлением и как велика над ними сила примера. Распространяться об этом мы считаем излишним. Заметим только, что подражание может быть внешнее и внутреннее. Если дитя подражает таким действиям взрослого человека, которые выходят из чувств, стремлений и наклонностей, доступных только взрослым, то это не более как внешнее обезьянничество. Но, если самое действие взрослого уже доступно дитяти, тогда подражание делается внутренним и может вызвать и развить самую наклонность, как хорошую, так и дурную. Вот почему, как справедливо замечает Бенеке, пример детей более действует на дитя, чем пример взрослых. У дитяти все душевные ассоциации так еще отрывочны и потому шатки, что малейшая прибавка к той или другой может дать ей перевес: испорченный, но сильный по характеру мальчик, поступив в класс, особенно если он постарше своих товарищей, может подействовать на них необыкновенно быстро и сильно. Но и испорченное дитя, вступив в такое заведение, где уже старшие классы хорошо выдержаны, необыкновенно быстро исправляется. Вот почему знаменитый английский педагог Арнольд так дорожил своим высшим классом: он был для него самым могущественным помощником в деле воспитания. В семействе также очень важно, как направлен старший сын или старшая дочь, но, к сожалению, они-то большей частью бывают избалованы.

Книжные примеры, без сомнения, действуют далеко не так сильно, как жизненные, однако же действуют, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии; маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия.

И писатели детских книг, и воспитатели, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности образоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают. Довольно уж и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нем удивление или благоговение, из этих чувств может со временем развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался потом невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни.

Но, пользуясь подражательностью ребенка, воспитатель должен употреблять все усилия, чтобы вызвать его к самостоятельной деятельности сначала в играх, а потом и в занятиях, потому что подражание легко может перейти в умственную лень. В этом отношении игра, требующая от ребенка изобретательности, лучше книги, сильно его интересующей. «В мальчике,— говорит Бенеке,— который до 12 или 14 лет не узнал удовольствия напряженной умственной деятельности, склонность к духовным занятиям может быть пробуждена только с большим трудом, непрерывными усилиями». Всякое самостоятельное произведение дитяти, как бы оно слабо ни было, должно непременно вызвать одобрение воспитателя с указанием на какой-нибудь недостаток, который возможно исправить ребенку. Никто так не убивает детской самодеятельности, как насмешки, которыми осыпаются их маленькие труды, а это чаще случается при правке детских сочинений, чем можно было бы ожидать.