Андрей Кашкаров - Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению

Диссертация состоит из введения, двух глав (1– Педагогический анализ факторов развития интереса детей к чтению и 2– Педагогическое исследование формирования личностного интереса ребенка к чтению), заключения, списка литературы, включающего 91 наименований источников, 8 таблиц 4 рисунков и 6 приложений.

Когда мы спорим о том, что же хочет наш ребенок, почему он непредсказуем («не слушается» или не слышит «разумное, доброе, вечное»?), ничего не хочет (не знает, что хочет, и можно ли это сказать вслух?), не читает (а зачем читать, ежели читать «нечего»?), разговаривает на непонятном сленге (а как же иначе – все так говорят, вот хотя бы даже в телевизоре?), «никем не хочет стать»; – очевидно, мы спорим впустую. Очевидно, что в мире не происходит ничего, что так или иначе не имело бы под собой почвы или весьма разумного – хотя бы со стороны ребенка – объяснения. И если мы, взрослые, не видим этих причин, сие еще не значит, что их нет. Как увидеть истинные причины, мотивирующие ребенка (и вообще человека в широком смысле) на конкретные поступки?

Надо встать на его место. Вспомнить себя. Или абстрагироваться от обстоятельств и посмотреть на мир – его глазами.

Деятельность – это процесс, когда ребенок чем-нибудь интересуется. Первые спонтанные, но осмысленные интересы фиксируются у двухтрехлетнего ребенка – один играете в грузовик, другой в книжку «тычет пальчик». И то, и другое – деятельность. И то и другое – познавательный стихийный интерес. Поскольку в данном контексте интерес четко привязан к конкретному ребенку – он и является личностным. Соответственно любой наставник, учитель, родитель может войти в сопровождение конкретной деятельности своего ребенка.

Для любого родителя, важно, чтобы ребенок понимал – что он хочет. Причем его «хочу» начинается всегда с малости – чем хочется сейчас заняться, что хочется кушать? И далее продолжается в смысло-полагающих вопросах – что хочу от программы, что хочу от жизни? Этот интерес малости и есть самый главный личностный интерес. Глубина его зависит от индивидуальных качеств: способности ребенка осознавать себя и сформулировать свое «хочу». Внутренняя работа по прояснению детских желаний не всегда видна, и не всегда эффективна – из-за ряда отвлекающих факторов, к примеру, удовольствий, которые перекладывают внутреннюю работу «на потом». Такая работа требует времени и желания, а также умения взрослых поддержать этот диалог.

После того, как личностная мотивация прояснена – задача взрослых поддержать маленькую личность в ее реализации.

Первое, что рекомендуется сделать – это начать с малого – совместно планировать занятия и программы на день. Родитель и ребенок состыковывают свои желания, возможности, придумывают план на каждый день с вечера (предыдущего дня) и через сутки подводят итог: что и насколько удалось.

Основная родительская ошибка – в данной части – замещение личностного интереса ребенка своим, родительским, опытным.

В центре нашей работы ребенок с его возрастными потребностями, познавательными интересами, индивидуальными способностями. Он не просто субъект образовательной деятельности (наряду с родителем, учителем), а главный, основной ее субъект. Роль родителя, учителя, воспитателя вспомогательная.

Проблемное поле в данной части связано с соотнесением двух сущностных компонентов гармонизации детской личности (субъектности): «личностных интересов» и «способов эффективного взаимодействия». В недостаточном взаимодействии между двумя этими факторами причины отсутствия интереса маленькой личности к чтению. Поддержать мотивацию ребенка в освоении новых знаний – важнейшая задача родителя: будет в этой части личностный интерес – будут и хорошие результаты.

При выборе книжки многих детей пугает неумение разделить большой объем текста на мелкие части; здесь вполне помогает тактика помощи – показать, как «огромное и непонятное» делится на маленькое и посильное. При наличии уже оформленного личностного интереса предложите ребенку небольшие кусочки текста для прочтения и последующего анализа (пересказа). Вначале приобщения к чтению всегда более важно не количество, а качество учебного материала или внимания к конкретной теме. Предлагайте не тексты, а абзацы.

Приведем пример лагеря летнего отдыха под Лугой (Ленинградской обл.). Воспитатель интересуется: сколько и что именно 9-ти летняя девочка желает освоить за трехнедельную смену? План записывается в двух экземплярах (один у воспитателя) и выполняется.

По мере того, как дети приобретают навыки уверенного чтения, у них возрастает интерес, и они сами предлагают увеличивать объем осваиваемого текста. Построить работу разумно по следующему плану:

• намечается конкретный индивидуальный план подготовки (самостоятельного прочтения текстов): что, как и когда будем читать?

• дается облегченный текст и аудиозапись к нему;

• совместно с ребенком вырабатывается план через вопросы: «что, как ты думаешь, нужно делать, как в какой последовательности, что сможешь прочесть сама, для чего требуется помощь взрослого?»

Девочка самостоятельно реализовала согласованный план – читала текст, слушала аудиодиск, выписывала в отдельную тетрадку непонятные слова, термины, выражения, записывала свои вопросы; консультировалась раз в неделю. Воспитатель своевременно отвечает на вопросы, формирует задания для тренировки, тестирует пройденный материал. Таким образом, интерес ребенка к чтению поддерживается и даже усиливается.

Тем не менее, личностно ориентированное обучение в большинстве основных школ скорее имитируется, чем реально осуществляется. Массовая школа, провозглашая учет индивидуальных особенностей детей, использует их только для того, чтобы повысить эффективность социализации в рамках классно-урочного воспитания.

«От человека к человеку можно передать только значение; смысл же нельзя передать по определению» (С.Л. Вальдгард) [7, 12]. Смысл – личностная характеристика, личностный феномен. Однако можно создать некоторые условия – когда смыслы возбуждаются в другом сознании, мышлении, и идет активный процесс смыслополагания, который неизбежно приводит к созданию текста, облечением смыслов в новое значение для читающего. Современные дети не опосредованы; в течение всего ХХ века (тенденция сохранилась и в нынешнем) заметно упрощение коммуникативного общения. Прямота и краткость выражения чувств является прямым следствием отсутствия чтения книг классической художественной литературы. Приглядитесь, и вы увидите, что речь лишь редкого современного ребенка опосредована культурой, разнообразна метафорами, сравнениями, деепричастными и развернутыми предложениями. Даже объяснения в любви сегодня похожи (их копируют), односложны, и являют собой компиляцию из Интернета.