Дмитрий Михалевский - Пространство и Бытие. Сборник статей

Впрочем, трактовка символа, принятая не только в теории Пиаже, но и в среде психологов вообще, требует уточнения. Символизм привычно понимается как замена одного объекта другим, либо одного движения другим. Нередко смысл такой замены сближается с понятиями сравнение, метафора, аллегория и художественный образ. Понятно, что в случае раннего детства о столь высоком содержании этого термина говорить не приходится, но оттенок присутствует, тем более, что ситуация не разъясняется. Первоначально установление одиночных связей между различными объектами и явлениями происходит вследствие формирования линейных – одномерных – связностей ЭСС. На таком уровне развития сознания, в отсутствие иных механизмов познания, человек может раскрыть, описать, представить свойства некоторого нового объекта или явления только через ассоциации со свойствами уже знакомого объекта или явления. Иными словами, речь идет о представлении одного в качестве другого, что есть вариант игры «понарошку». Подобного рода замена оказывается эффективным инструментом познания формирующегося мышления. На сенсомоторной стадии такой «символизм» оказывается моторным, а на следующей стадии дооперационального мышления он станет мыслительным. Но от этого суть явления не меняется: в нем еще нет ничего «взрослого», а тем более «художественного», есть лишь прагматизм познания мира. Идет поиск параллелей, бессознательное выявление общих свойств и качеств, позволяющий постепенно, через другие параллели, понять новый объект или явление как целое. Это, скорее, некоторое моделирование ситуации. Возможно, что в рассматриваемом случае правильнее говорить о метафорах, чем о символах. Хотя, в обоих случаях, современные трактовки терминов не учитывают отмеченной специфики, связанной с ранними стадиями когнитивного развития.

Подводя итог анализу первой стадии развития сознания ребенка, можно констатировать качественное совпадение результатов Ж. Пиаже и открытого нами парадигмального цикла. При этом количественное расхождение подстадий и этапов парадигмального цикла обуславливается тем, что Пиаже осуществлял свою периодизацию на основе групп действий, но, в итоге это расхождение не является критичным.

Полученные результаты можно сравнить с данными С. Л. Рубинштейна, приведенными в начале данного раздела, и также обнаружить определенную корреляцию с парадигмальным циклом.

В рамках сенсомоторной стадии оказывается пройден полный цикл развития, вследствие чего достигается качественно новый уровень целостности сознания. Но это пока еще телесная целостность, целостность организма.

Дальнейшее наращивание связей невозможно в силу ограничений, накладываемых «магическими числами» 7 ± 2 и/или 4. А потому, с уровня достигнутой таким образом целостности, начинается новый цикл развития сознания. Соответственно, в предложенной нами иерархической модели развития человека, первая стадия развития ребенка по Пиаже относится к нижнему уровню развития человека, который формирует этап 0-D ППМ парадигмального цикла более высокого уровня. Следовательно, последующая стадия по классификации Пиаже должна соответствовать второму этапу парадигмального цикла, описываемому 1-D ППМ, второго уровня когнитивного развития.

Стадия II. Стадия дооперационального мышления (2 года – 7 лет)

Вторую стадию развития Пиаже назвал дооперациональной, поскольку в этом возрасте ребенок еще не способен следовать определенным правилам или выполнять конкретные операции. Здесь следует уточнить, что, согласно Пиаже, операция – это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Такого рода возможности окончательно формируются не раньше 7-летнего возраста, по завершении стадии дооперационального мышления. Тем не менее, начало второй стадии связано как раз с проявлениями отчетливых признаков мышления, которые влекут качественные перемены в поведении ребенка: если на сенсомоторной стадии ребенок взаимодействовал с внешней средой через действие, то дооперациональное мышление позволяет заменять действия их мысленными репрезентациями, и потому решение различных задач становится возможным без осуществления физических действий. На этой стадии ребенок учится использовать символы на мысленном уровне. В результате он начинает обнаруживать в окружающей среде функциональные закономерности, зависимости и корреляции, к числу которых Пиаже относил понимание тождественности. Но главной особенностью, второй стадии развития сознания является формирование речевых навыков и способности представлять предметы в словах и образах, которую дети обретают в возрасте 3–4 года.

В этом контексте следует сказать несколько слов о «символизме речи», который ставят в один ряд с моторным символизмом. О специфике детского символизма мы сказали выше, при обсуждении заключительной подстадии сенсомоторной стадии развития. Относительно языка Пиаже отмечал, что он – язык – не формирует мышления. Пиаже видел в языке лишь проявление того, что см он называл «общей символической функцией». Эта функция, по наблюдению Пиаже, проявляется впервые на втором году жизни, и тогда ребенок приобретает способность представлять отсутствующие предметы или явления посредством символов или знаков. Пиаже различает символы, каким-то образом напоминающие обозначаемые ими предметы, и знаки, замещающие предметы на основе произвольного установления связей. Он отмечал, что символы могут носить частный и личностный характер, в то время как знаки есть конвенциональное и «коллективное» явление. Таким образом, в его понимании, язык представляет собой систему знаков.

Язык существенно расширяет социальное пространство и мировоззренческий горизонт ребенка, а также раздвигает временные границы бытия. Посредством языка ребенок может заново переживать прошлое, предвосхищать будущее и сообщать другим людям информацию о каких-то событиях. При этом ребенок ограничен в своих возможностях: он способен использовать слова не для обозначения классов объектов, а только в качестве предварительных понятий (преконцептов). И до тех пор, пока ребенок не сможет по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Пиаже указывал на существование прямой причинной связи: репрезентация делает возможным сам факт обретение языка и его использование.

Однако выводы Пиаже об ограниченности детского мышления входили в конфликт со способностью конструировать грамматические формы и самостоятельно вырабатывать правила. Оставалось неясным как может ребенок, которого, с одной стороны, ставят в тупик многие вещи, кажущиеся взрослому очевидными, может самостоятельно вырабатывать правила такой чрезвычайно сложной системы, как язык? В своих выводах Пиаже исходил из того, что слова обретают значение поскольку они появляются в жизни ребенка одновременно и вместе с объектами, которые они обозначают или замещают. В этой трактовке язык понимался как обширная сеть однозначных ассоциативных связей между разрозненными элементами: единичными словами и «объектами». Критиком Пиаже выступил Н. Хомский. В 1965 г. он изложил свою концепцию, в которой представлял механизм овладения языком как формальную операцию по установлению ассоциативных связей. Исследования, которые проводились в последней трети прошлого столетия, позволили обнаружить, что дети способны усваивать язык потому, что у них хорошо развита способность извлекать смысл из контекста ситуаций. Этот контекст дети понимают через активный процесс конструирования и проверки гипотез. Так выстраивается цепочка, в которой слова обретают значение потому что звучат одновременно с определенными внеязыковыми событиями, связанными с непосредственным взаимодействием людей, который дети эффективно «расшифровывают» на уровне своего интеллектуального развития.