Стелла Цейтлин - Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Что касается детских окказиональных слов и форм, то причина их широкого распространения в речи заключается в особенностях освоения языка ребенком, в сложности и многоступенчатости этого процесса, обусловленного, в свою очередь, сложностью устройства самого языкового механизма, иерархической организацией языковых правил, а также специфичностью речевых операций, совершаемых ребенком. Поскольку так называемое давление системы [Макаев 1962; Ярцева 1968], выступающее в качестве главной причины возникновения детских инноваций, в большей или меньшей степени присутствует в качестве фактора образования окказионализмов и в других перечисленных выше сферах речи, постольку оказываются возможными материальные совпадения, подобные тем, которые приведены выше.

В некотором отношении все виды неузуальных языковых явлений тождественны, поскольку представляют собой нарушение действующей языковой нормы, или, по словам Л. В. Щербы, снабжены пометой «так не говорят». Однако в ряду прочих неузуальных фактов детские инновации выделяются своей особой значимостью, поскольку именно здесь внутриязыковая обусловленность отклонений от нормы выявляется особенно четко.

При всем огромном разнообразии детских речевых инноваций наблюдаются поразительные случаи совпадения: очень часто разные дети в разное время и независимо друг от друга продуцируют одни и те же языковые единицы. Этот факт свидетельствует о том, что, несмотря на существующие и весьма важные различия в формировании индивидуальных языковых систем, обусловленных особенностями когнитивного развития, воздействием речевой среды, несовпадением ситуаций, описываемых в детских высказываниях, главные причины, объясняющие отклонения от нормы в детской речи, носят инвариантный характер – это объективно существующие, единые для всех особенности постигаемого языка и в значительной степени общая для всех детей стратегия овладения языковыми единицами и правилами. Именно это обстоятельство позволяет лингвисту исследовать инновации, в известной степени абстрагируясь от индивидуальных языковых систем, в аспекте их соотношения с единым для всех порождающим механизмом – родным языком [15] Обобщения такого рода обычны в лингвистических исследованиях. Анализируя, например, текст одного или нескольких художественных произведений, мы делаем на этом основании некоторые выводы о литературном языке данного времени, хотя он (т. е. текст) несет на себе черты индивидуального стиля писателя. Анализируя формы спонтанной устной речи, подслушанные в трамвае, метро и т. д., делаем выводы об особенностях разговорной речи как таковой, хотя и здесь отражаются в значительной степени характер, речевые привычки конкретных людей, особенности стиля общения в определенной социальной среде и многое другое. .

Самое удивительное и ценное для лингвиста качество, обнаруживающееся в детских инновациях, – это так называемое «постоянство в отклонениях» от нормы, о котором в начале века писал М. Граммон, утверждая, что у ребенка нет «ни разнобоя, ни господства случая… Он, несомненно, попадает мимо цели, но он последователен в своих промахах… Вот это постоянство в отклонениях и делает значимым его язык…» (цит. по ст. Р. Якобсона [Якобсон 1985: 105]).

Если языковые правила с завидным постоянством нарушаются разными детьми одинаковым образом, значит, должно существовать «правило для нарушения правил», при этом выявить его можно, подвергая рассмотрению: 1) особенности речевой деятельности ребенка, отличающие ее от речевой деятельности взрослого; 2) особенности строения языкового механизма, обусловливающего неравномерность усвоения ребенком разных его единиц и правил. Анализируя речевую деятельность ребенка, мы ищем ответ на вопрос, почему дети конструируют слова и формы гораздо чаще, чем взрослые. Анализируя строение грамматического механизма языка, пытаемся выяснить, почему самостоятельно сконструированные ребенком слова и формы во многих случаях отличаются от существующих в языке, т. е. попадают в разряд слово– и формообразовательных инноваций.

Внимание лингвистов к детским речевым инновациям не ослабевает в течение ряда столетий. Интерес к данному материалу характерен прежде всего для тех языковедов, которые рассматривают речь как одно из важнейших проявлений творческой деятельности человека (направление, восходящее к идеям В. Гумбольдта); для них является очевидным то существенное обстоятельство, что в реальных актах речи воспроизводство языковых единиц соседствует и совмещается с их производством, что именно в возможности производства языковых единиц по определенным правилам, устанавливаемым языком, а иногда и в обход некоторых правил, и заключается возможность изменения и развития языка. Общим для большинства отечественных и зарубежных лингвистов, так или иначе касавшихся детских инноваций, является убежденность в том, что ведущим механизмом их образования выступает аналогия (отсюда и термин, используемый во многих работах, и прежде всего в работах А. Н. Гвоздева, – «образования по аналогии»).

Значительное внимание уделяли детским инновациям младограмматики, и в первую очередь Г. Пауль. Анализируя роль ассоциаций (не используя этого термина, он писал о «взаимопритяжении отдельных слов») в усвоении языка и процессах образования новых слов и форм, Г. Пауль демонстрирует роль аналогии в слово– и формообразовании. При этом он особо останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих новообразованиях дети, как правило, употребляют продуктивные модели: «Самые резкие отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы, тем меньше препятствий встречает новообразование, тем больше у него простора. Так, например, все дети склонны употреблять регулярные и обычные типы слово– и формообразований вместо нерегулярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти» [Пауль 1960: 138].

Не прошел мимо детских новообразований и Ф. де Соссюр, также привлекавший их к рассмотрению в связи с анализом явления аналогии. Распространенность образований по аналогии в речи детей он объяснял тем, что «дети еще недостаточно освоились с обычаем (переводя на язык современной терминологии, мы бы сказали – с языковой нормой. – С.Ц .) и не порабощены им окончательно» [Соссюр 1977: 203].

Большое внимание уделяли творческим аспектам речевой деятельности ребенка представители Казанской лингвистической школы Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий, И. А. Бодуэн де Куртенэ. Так, В. А. Богородицкий не раз обращался к ней в читаемых им лекционных курсах по языкознанию и в печатных трудах [Богородицкий 1915, 1939]. Предвидя, что изучение фактов речи детей может оказаться чрезвычайно важным для лингвистической теории, он призывал лингвистов к такому изучению: «Для более полного понимания явлений речи необходимо изучение постепенного приобретения речи, начиная с детства» [Богородицкий 1939: 165].