Наталия Дзеружинская - Клиническая дефектология: пособие для врачей и психологов

• Нарушение пространственного анализа и синтеза– низкие показатели одновременно по IX и X субтестам. Собирает совершенно неверные конструкции, не соответствующие образцу или реальному объекту. Например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове.

• Культуральная задержка в развитии(педагогическая, социальная запущенность) – низкий балл одновременно по I, II и V субтестам, иногда VII. Не знает очень многих вещей, никогда не видел их, не слышал о них, бедный словарный запас. Задания, требующие сиюминутной сообразительности, выполняет достаточно хорошо.

• Показатель несформированности функции обобщения– низкая количественная оценка по IV субтесту.

• Плохая наблюдательность– низкая оценка по VII субтесту.

• Плохая работоспособность– низкая оценка по XI субтесту.

• Недостатки моторики– низкие оценки по XI, XII иногда по IX и X субтестам. Тремор руки, прерывистость линий, выход за пределы лабиринта, отрыв карандаша от бумаги, затрудняется совмещение кубиков и деталей.

• Речевые недостатки– результаты по субтестам I, II, IV V. Путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, «сорные слова», избыточная жестикуляция.

Таким образом, на основе теста Векслера можно создать комплексную методику изучения интеллектуального развития ребенка, позволяющую исследовать не только чисто мыслительные способности и уровень сформированности знаний, умений и навыков, но и динамические характеристики деятельности, а также исследовать способы решения задач. Имеется возможность дать не только количественную, но и качественную квалификацию дефекта с выявлением возможностей дальнейшего развития ребенка.

1. В. М. Блейхер. Клиническая патопсихология. – Ташкент, Медицина, 1976. – С. 110–132.

2. Зиглер Э., Ходапп Р. М. Понимание умственной отсталости. – К.: Сфера. – 360 с.

3. Практикум по патопсихологии. Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. – М.: МГУ, 1987. – 184 с.

4. Психологическая энциклопедия. 2–е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2003. – 1096 с.

Исследование когнитивного функционирования при умственной отсталости преобладает в большинстве научных работ. Изучение личности умственно отсталых представлено в немногих исследований. Это связано с методологическими проблемами. Зиглер и Хартер (1969) отмечали, что в начале ХХ века преобладала точка зрения, что умственно отсталые люди в основном безнравственны, дегенеративны и испорчены. До сих пор люди с низким интеллектом подвергаются стигматизации. Вместе с тем, причина различий между индивидами могут заключаться не только в том, что они разные, но и в том, что у них различен социальный опыт. Различаться могут и мотивационные факторы. Доказано, что приспособленность к повседневной жизни людей как отсталых, так и неотсталых, зависит в равной степени не только от их когнитивных способностей, но и от их личностных характеристик.

Многие из первых исследований поведения умственно отсталых людей восходит к теории ригидности Левина – Кунина. Левин (1936) описал когнитивную сферу индивида, разбив ее на различные подсферы, именуемые областями – регионами. Аспектом этой когнитивной системы является степень дифференциации или количество когнитивных областей. Левин также описал так называемые характеристики жесткости – слабости границ между этими областями, определяющие степень легкости, с которой человек может перемещаться от одной области к другой. Левин рассматривал умственно отсталого ребенка менее когнитивно дифференцированным, то есть имеющим меньше когнитивных областей, чем здоровый ребенок того же хронологического возраста. Он также считал, что физические границы между когнитивными областями умственно отсталого человека более жесткие и непроницаемые, что делает мышление умственно отсталых людей более ригидным. Опираясь на исследования Левина, Кунин (1941) предложил пять экспериментов, подтверждающих теорию ригидности. В других исследования (Stevenson & Zigler, 1957 et al.), напротив, не удалось подтвердить гипотезу о когнитивной ригидности умственно отсталых индивидов. Была отмечена чувствительность умственно отсталых людей к степени социального подкрепления и подтверждена роль социальной депривации. Выявлено, что ригидное поведение обусловлено мотивационными факторами.

Работы Зиглера и его коллег стимулировали множество исследований, посвященных роли социальной депривации. Было показано, что социальная депривация приводит к повышению мотивации взаимодействовать с обеспечивающим поддержку взрослым человеком, то есть к повышенной отзывчивости на социальное подкрепление. Балла (1967) заметил, что умственно отсталые дети, проживающие в специальных учреждениях, могут использовать школу как место для взаимодействия с взрослыми, чтобы компенсировать недостаток этого взаимодействия в других местах. Если умственно отсталых детей, проживающих в специальных учреждениях, поставить в ситуацию, где возможно социальное взаимодействие, они предпочитают оставаться в ней дольше, чем это делают дети с нормальным интеллектом, проживающие дома и обычно получающие необходимое социальное подкрепление. Такая повышенная мотивация социального подкрепления свидетельствует о зависимости. Следовательно, основным последствием социальной депривации является чрезмерная зависимость. А переход от зависимости к независимости является важным фактором, позволяющим умственно отсталым людям с низким уровнем интеллекта стать самостоятельными в обществе.

Экспериментальные исследования показали, что результатом социальной депривации является как повышенная мотивация взаимодействия с обеспечивающими поддержку взрослыми (склонность к положительной реакции), так и нежелание общаться и осторожность в общении (склонность к отрицательной реакции). Склонность к отрицательной реакции вследствие социальной депривации приводит умственно отсталых субъектов к осторожному поведению и к ослаблению социальной эффективности. Такая склонность мотивирует их поведение, которое снижает качество их функционирования до уровня ниже их реальных умственных способностей.

Положение различных стимулов в иерархии стимулов может быть разным у отсталых детей и детей с нормальным развитием. За некоторым исключением, умственно отсталые дети менее реагируют на нематериальные подкрепления, чем дети того же возраста с нормальным развитием. Кроме того, дети более низкого социально – экономического уровня менее мотивированы просто правильно выполнять задания, чем дети среднего социально – экономического уровня (Cameron & Storm, 1965). Решающими в социальном поведении является не интеллектуальный уровень, а социальные навыки, усвоенные ребенком.