Екатерина Иванова - Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Глухому, а тем более слабослышащему ребенку природой дефекта не предписано аномальное развитие. Вся наша книга есть рассказ о том, при каких условиях дети с нарушенным слухом развиваются, подчиняясь закономерностям развития нормально слышащих детей. В случае же обучения устной форме речи после или одновременно со стихийным формированием языка жестов не просто нарушается естественный ход становления психики ребенка, но и закрепляются его отклонения от нормального хода развития. Это приводит к возникновению специальной психологии глухих, поскольку такое обучение изолирует ребенка от процесса становления у него речевого поведения носителя родного языка.

Пример воспитательной работы в Загорском детском доме помог нам посмотреть на проблему воспитания и обучения детей с нарушенным слухом как на проблему формирования поведения «нормальности» взрослых в общении с детьми в зависимости от состояния слуха ребенка и от условий воспитания (семейное, организованное по типу массовых учреждений, организованное в специальных интернатах).

Мы рассмотрели сходство процесса воспитания слепоглухонемого ребенка и ребенка с нарушенным слухом, немного коснулись и отличий. Ниже мы проанализируем учебный процесс с позиции развития нормально слышащих детей.

Становление речи у ребенка является сугубо практической деятельностью. Взрослые создают благоприятную среду для формирования речевых реакций и речевой активности младенца, его слуховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родителями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непосредственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окружающим об активности речевого слуха ребенка.

Для детей с нарушенным слухом этот стиль общения является таким же необходимым, как и для детей, не вызывающих подозрений в частичной потере слуховой чувствительности. Конечно, культура общения с глухим ребенком включает особые условия для активизации его слуховой чувствительности и речевой практики.

С одной стороны, которую мы условно назовем организационной и про которую мы уже подробно писали, требуется, во-первых, ранняя диагностика снижения слуха и протезирование. Во-вторых, требуется постоянное ношение слуховых аппаратов в соответствующем потере слуха ребенка режиме работы.

С другой стороны, содержательной, мы должны говорить о последовательном прохождении ребенком нескольких этапов процесса становления или восстановления речи или о требованиях к этому процессу. На первом этапе происходит восстановление полноты сенсорной активности ребенка, базой для которой являются поведенческие отклики ребенка. Всякая ответная реакция ребенка на воздействия взрослого в общении включает его эмоциональный, двигательный и голосовой отклики.

Естественные реакции человеческого организма необычайно богаты. Поэтому мы считаем, что у глухого ребенка, не говоря уже о слабослышащем, можно и должно сформировать речевые реакции достаточно полно (конечно, это требует гораздо больше времени, чем у слышащих детей). Для этой цели необходимо создавать систему активных и целесообразных передвижений ребенка в пространстве, т.е. систему, направленную на освоение ребенком объема пространства, в котором он находится. Под пространством мы понимаем не только помещение, в котором ребенок передвигается, но и прежде всего деловое взаимодействие определенной группы людей в определенных обстоятельствах.

Взрослый не должен ограничивать естественных реакций ребенка, но обязательно должен выражать свою доброжелательность и заинтересованность, должен ожидать реакций ребенка и радоваться им. Только тогда взрослый сможет в совместном действии организовать культурные движения ребенка. Совместное, дозированное движение при выполнении какого-либо действия, его оречевление, наговаривание ритмических фраз и т.п. приводят к тому, что хаотические, непроизвольные движения ребенка приобретают насыщенный эмоциями, культурный, разумный характер. Необходимость совместных действий при обучении нормально слышащих детей очевидна.

Оречевление действия взрослым дает возможность поддержать и активизировать голосовые реакции ребенка, соотнесенные с действием. Повторяемость сопряженных действий организует ожидания ребенка и позволяет ему опережать в своих ощущениях изменения в действиях и, следовательно, настраивать себя на соответствующий отклик. Если это происходит, то по ответной реакции можно судить о восстановлении полноты всего комплекса ощущений.

Отличие слышащего ребенка от глухого в том, что слышащий организует звуковой поток, в котором он находится, своей артикуляцией. У глухого ребенка тоже можно естественным путем вызвать практически все звуки родного языка и научить его родной артикуляции звуковых рядов (используя фонетическую ритмику). Однако артикуляция глухого необученного ребенка не может организовывать его слуховые впечатления, поскольку их попросту не существует из-за низкой слуховой чувствительности. В естественных условиях, стихийно, как у слышащего, связь между голосовым аппаратом и слуховым у глухого ребенка установиться не может. Эту связь создает взрослый, организуя слуховую работу с ребенком. Взрослый последовательно обучает ребенка ощущать звуковой раздражитель, различать слуховой материал и опознавать его, вплоть до достаточно точного проговаривания ребенком незнакомого слова, предъявляемого ему на слух.

Слуховая работа не разрушает естественно вырабатываемый стиль общения взрослого и детей, хотя она требует обязательного неоднократного проговаривания речевых единиц. Сначала используется особая и по процедурам, и по обстоятельствам работа – индивидуальные слуховые занятия. В дальнейшем разница в обстоятельствах стирается, и даже работа взрослого по исправлению произношения или восприятие «по слуху» (за экраном) не разрушает естественности общения ребенка со взрослым или другими детьми, включая слышащих сверстников.

Итак, на первом этапе воссоздается полнота сенсорной активности, на втором – создается полнота обстоятельств, которая сохраняет и развивает сенсорную активность ребенка. Поскольку мы организуем обучение ребенка таким образом, чтобы он мог в себе «вырастить» естественное речевое поведение, то полнота обстоятельств для нас означает полноту опыта группового общения, полноту таких взаимодействий, которые насыщают его опыт речью. Если удается создать такие условия воспитания и обучения, при которых ребенок не по требованию взрослого, а логикой дела, стилем жизни постоянно побуждается обращаться к своему товарищу, напарнику, соседу, то тогда существование такой группы детей становится неформальным, т.е. естественным желаемым поведением каждого ее члена. Ситуации, развертываемые в группе, становятся для детей областью приложения персональных желаний, намерений, усилий, осуществляемых в культурных, в том числе и в речевых, формах.