Array Коллектив авторов - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической конференции 21 апреля 2016 г.

Keywords:contextual learning; deep learning; socially biased learning; surface learning, intersubjective learning, metacognitive learning, ability to learn.

В современной практике обучения можно выделить три подхода к осмыслению проблем оптимизации и повышению качества обучения: подход, посвященных исследованию «стилей обучения», метакогнитивный подход и интерсубъективный подход. Каждый из этих подходов обладает своими достоинствами и недостатками, однако, все эти подходы характеризует внутреннее единство как разных взглядов и форм изучения продуктивности и условий осуществления диалогического взаимодействия ученика и учителя. Ведущей задачей настоящего исследования является раскрытие этого единства, вычленение тех смысловых и технологических универсалий, которые объединяют эти подходы. На наш взгляд, ведущими опорами продуктивного обучения являются рефлексия учителем и учениками экспериментального и экспириентального знания, а также достижение и развитие взаимопонимания между ними как две составляющие образовательно-воспитательного диалога. Совместная рефлексия знаний и умений, а также ситуаций их формирования и трансляции, направленные на вычленение «трансдискурсивных» аспектов человеческой жизни является для учителя и учеников опытом, связанным с постижением себя и мира. Такое постижение есть интегрированный и интегрирующий воспитательные и обучающие задачи путь развития субъектов педагогического (учебного) диалога. Оно включает две стороны – умение учиться и умение учить [6; 12; 15; 17; 22; 23].

Умение учиться – одна из ключевых компетенций образования. Человек, умеющий учиться, не останется «один» перед лицом трудностей и испытании судьбы. Человек может потерять знания или умения, но не «умение учиться»: раз приобретенное, оно помогает человеку совершенствоваться и совершенствовать мир. Дифференциация образования, оценка его качества – это, во многом, оценка того, насколько реализуемая модель образования обращена к умению учиться [6]. Для описания качественных различий в учебной деятельности учащихся и обучающих широко используется понятие «стиль» или «подход»: стиль обучения и стиль учения (learning and teaching). Среди различных направлений исследования стилей учения одним из наиболее перспективных является изучение «подходов к учению» (approaches to studying, teaching approaches and learning approaches). Это направление исследований возникло в 70-е годы ХХ века и накопило большой фактический материал, отражающих тот факт, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста направленные на понимание определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения. Тип целевых установок («глубокие», направленные на понимание, или «поверхностные», направленные на запоминание) связан с мотивацией учащегося (внешняя или внутренняя), определяет реализуемые им способы работы с учебным текстом, что влияет на качество усвоения учебного материала [1; 2; 3; 7; 8; 13].

Для учащихся с «глубоким» подходом к учению характерны:

1. внутренняя, интрисивная или нададаптивная мотивация, развития и успеха;

2. стремление понять значение изучаемого материала, сформировать его личностный и общественный смысл;

3. интеграция усваиваемых знаний с предшествующим опытом и целями будущего;

4. активные попытки понять материал, в том числе рефлексируя логику и обоснования выводов, формирование умения учиться

Глубинный, активный, подход в обучении иностранному языку противостоит «поверхностному», пассивному.

Суть поверхностного подхода, традиционного для многих практик обучения ХХ века, сводится к запоминанию учебного материала (слов и правил) и его воспроизведению с целью выполнения внешних требований, сдачи зачетов и разных «минимумов». Поверхностный подход организован как процесс получения языковых фактов, формирования умений, которые на какой-то срок могут быть сохранены и применены по мере необходимости.

К основным характеристикам «поверхностного» подхода к обучению отнесены:

1. ориентация обучающегося на итог обучения в виде оценки, адаптивная мотивация избегания неудач и неприятие учебного процесса

2. направленность на воспроизведение информации, отвечающей требованиям учителя / внешней задачи;

3. фиксация на частностях и хранение в памяти отдельных, не связанных друг с другом фрагментов информации;

4. подчас лишенное смысл «зазубривание» знаний и механическое воспроизведение умений, полученных в классе.

В более поздних работах выделился «стратегический» подход, основной характеристикой которого является стремление к достижению высоких академических результатов, он представлен в работах Н. Энтвистла и других исследователей [1; 2; 7; 8; 20; 22; 25]:

1. реорганизация личного времени и пространства для распределения сил и внимания образом, позволяющим получить позитивную оценку, а не и реальное понимание знаний и умений;

2. приложение сил и внимания с целью предотвращения негативной оценки и соответствовать модели «идеальный ученик»;

3. рост самоэффективности и самоуважения через соревнование с другими обучающимися и учащимися, отсутствие уважения к преподавателям и одноклассникам /однокурсникам;

4. стратегический отбор окружения: селекция людей на успешных и неуспешных, полезных и вмещающих позволяющего подчеркивать свои достоинства или умаляющих их.

Дж. Биггс выделил два основных фактора, влияющих на формирование подхода: личностный фактор и «фактор процесса обучения» (ограничение учебного времени для усвоения материала, учебные стрессы, стандартизация обучения, которые провоцируют применение поверхностного подхода). Индивидуальный подход к учению – обычно компромисс между двумя компонентами – мотивом и стратегией: для поверхностного подхода типична низкая мотивация и поверхностная стратегия; для глубокого подхода – высокая мотивация и глубокая стратегия. Для подхода достижения (стратегического подхода у Н. Энтвистла и П. Рамсдена) – типичны высокая мотивация достижения и соответствующая стратегия достижения. Н. Энтвистл и П. Рамсден описали четыре фактора, первые три из которых совпадали с полученными Дж. Биггсом [11; 14]. Они описаны ими как учебные подходы, включающие ориентации на осмысление, на воспроизведение, стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две -общие тенденции, отражающие глубокий и поверхностный подходы к учебе. Третья – ориентация на достижение, совмещающая оба этих подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок. Четвертая – характеризуется отсутствием выраженного использования какого-либо из этих подходов.