Питер Грей - Свобода учиться. Игра против школы

Эта последняя характеристика игр естественным образом вытекает из первых четырех. Игра требует сознательного контроля собственного поведения и внимания к процессу и правилам, поэтому сознание должно быть активным и бдительным. Участники игры не просто пассивно впитывают информацию из окружающей среды, или рефлекторно отвечают на раздражители, или ведут себя автоматически в соответствии с привычкой. Они должны активно думать о том, что делают в определенный момент игры. Кроме того, игра – это не ответ на внешние требования или срочные биологические нужды, поэтому человек в игре относительно свободен от сильных побуждений и эмоций, которые могут восприниматься как давление. И поскольку внимание участников игры сконцентрировано на процессе, а не на результате, а мир игры далек от реального мира, где последствия имеют значение, страх неудачи не отвлекает их. Поэтому состояние сознания участников в игре активно и бдительно, но не тревожно.

Некоторые исследователи, говоря про состояние сознания в игре, используют термин «быть в потоке» {188} 188 Csíkszentmihályi (1990). . Внимание настроено на саму деятельность, а осознание себя и времени снижено. Разум полностью поглощен идеями, правилами и действиями игры и в общем и целом не восприимчив к внешним раздражителям. Многие исследователи, которые считают, что не занимаются изучением игр, описывают похожее состояние сознания как идеальное для обучения и творчества. В моем понимании они изучают игру.

Несколько лет назад на основе исследований, аналогичных тем, что я описывал в первой части главы, психолог Барбара Фредриксон [36] Барбара Фредриксон (р. 1964) – американский психолог, профессор психологии и главный исследователь в лаборатории позитивных эмоций и психофизиологии Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл. Прим. ред. разработала «теорию расширения и созидания позитивных эмоций», как она сама ее называет {189} 189 Fredrickson (2001, 2003). . Согласно ее теории, позитивные эмоции расширяют наше восприятие и пределы мышления, и это дает нам возможность увидеть то, чего мы не замечали раньше, направить размышления по новому пути, попробовать вести себя по-другому. Таким образом позитивные эмоции создают знания, впечатления и навыки. И напротив, негативные эмоции сужают наше восприятие и ограничивают мышление, мы концентрируемся только на наиболее ярко выраженном источнике напряжения – на страшном тигре, ненавистном враге или негативных последствиях ошибок. Подобное напряжение активизирует возбуждение автономной нервной системы, которая облегчает работу с задачами, требующими выброса физической энергии и четкой концентрации на цели, но при этом мешает мыслить творчески, учиться и рассуждать. С точки зрения эволюции негативные эмоции, особенно страх и злоба, проявляются в тех случаях, когда ситуация чрезвычайная. Непредвиденные ситуации не лучший момент испытывать новые способы мышления и поведения. В чрезвычайной ситуации мы скорее захотим воспользоваться известными методами борьбы со стрессом, которые уже вошли в привычку, а не пробовать что-то новое.

Теория Фредриксон охватывает довольно много из того, о чем я говорил в этой главе. Но я бы назвал ее теорией расширения и созидания игрового состояния . Или, чтобы название звучало более законченным, теорией расширения и созидания игрового состояния и любознательности . Позитивное состояние сознания, которое расширяет восприятие и создает знания, в большинстве, если не во всех примерах Фредриксон – как раз то состояние, которое порождает игру и тягу к исследованию.

Часто люди думают, что игры легкомысленны и несерьезны. И они правы. Как я уже сказал, мы играем ради процесса игры, а не для достижения каких-то серьезных целей в реальном мире – например, добыть еду, заработать денег, снискать похвалы, убежать от тигра или добавить строчку в резюме. Это занятие, по крайней мере частично, происходит в придуманном мире. Поэтому, конечно, это очень просто! Но в этом и заключается самый очаровательный парадокс игры: огромное ее значение для образования обусловлено именно ее несерьезностью.

Игра много значит для образования, и при этом участники игры не учат ничего сознательно. Они играют для удовольствия, образование – это побочный продукт игры. Если бы участники играли, имея серьезную цель, игра перестала бы быть игрой и потеряла бы часть образовательной значимости.

Во время игры дети не думают о будущем и не боятся ошибаться, потому что в играх ошибки не приведут к серьезным последствиям. Дети спокойно пробуют делать разные опасные или вообще невозможные в реальной жизни вещи в своем придуманном мире. Поскольку в игре ребенок не ищет одобрения старших, он не думает об оценке и не беспокоится о ней. Страх и беспокойство об оценках сковывают разум и тело, загоняют их в рамки, в которых возможно выполнять хорошо заученные и привычные действия, но они не подходят для изучения нового или размышления о новом. В игре дети не волнуются ни об ошибках, ни о суждениях других, поэтому могут полностью посвятить все внимание тем навыкам, которые им нужны в данный момент для игры. Они стремятся делать все как можно лучше, потому что это и есть настоящая цель игры. И при этом они знают, что даже в случае провала никаких последствий в настоящем мире у них не будет.

Играть просто, но не легко. В основном вся радость от игры кроется в решении сложных задач на ходу. Если игра становится слишком легкой, то перестает быть привлекательной и в нее никто не играет. Тогда участники игры усложняют игру или находят себе другое занятие. Маленькие дети, которые учатся ходить, как только у них начинает получаться, переходят к более сложным двигательным занятиям – начинают бегать, прыгать или лазать. Молодые животные тоже усложняют себе задачи, постепенно используя в играх все более продвинутые приобретаемые навыки. В одном исследовании наблюдали за детенышами горных коз. Когда они уже научились бегать по ровной поверхности, то стали играть в догонялки на более крутых склонах, где бегать было сложнее {190} 190 Byers (1977). . Точно так же молодые обезьяны качаются и перепрыгивают с ветки на ветку, которая находится довольно далеко, чтобы дотянуться, но при этом достаточно близко к земле, чтобы не ушибиться, если с нее упасть {191} 191 Symons (1978). . В видеоиграх подростки переходят с одного уровня сложности на следующий. Нет никакого удовольствия играть на одном и том же уровне. Комбинаторные игры Эйнштейна постоянно ставили перед ним новые задачи для ума и подталкивали его к новым высотам. Когда у детей есть свобода играть, они играют естественно, на пределе своих физических и умственных способностей.