Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

В целом в истории психологии различными авторами было выделено 7 основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер: типизация (создание целостного образа синтетического характера); комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности); акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов); преувеличение или преуменьшение предметов и явлений; реконструкция (создание целого по части); агглютинация (сочетание разнородных свойств реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов).

Надо отметить, что во всех указанных работах описанные механизмы относятся именно к продуктивному воображению, направленному на решение определенных задач, отличают его от воображения пассивного и тем самым открывают возможность детального анализа творческих процессов. При этом, если мы рассматриваем воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, то можно полагать, что подобные преобразования реальности, ведущие к выполнению заданий на воображение, могут быть достигнуты за счет применения специфических средств и способов их построения и использования. Таким образом, перед нами встает задача рассмотреть развитие воображения как высшей психической функции.

Л. С. Выготский говорил, что развитие любой высшей психической функции, к числу которых, безусловно, относится и воображение, носит опосредованный характер. Суть такого развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции. <���…> По мнению Л. С. Выготского, подобные средства индивидуального поведения являются «превращенными», т. е. трансформированными во внутренний план, средствами социального поведения. <���…>

В работах А. В. Запорожца и его сотрудников было показано, что в дошкольном возрасте существуют специфические формы опосредования и типы используемых детьми общественно выработанных средств познания. Под руководством А. В. Запорожца был проведен большой цикл исследований развития восприятия ребенка, из результатов которых следовало, что основная линия развития детского восприятия – это усвоение детьми особого вида социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий. <���…>

Проблемам развития опосредствованного мышления ребенка были посвящены работы H. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и их сотрудников. H. Н. Поддьяков применяет понятие опосредствования в широком смысле слова, понимая под средствами практически все социально детерминированные формы добывания и упорядочивания ребенком новых знаний. Особое внимание при этом уделяется развитию опосредствования в наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении. Одна из групп средств, выделенная H. Н. Поддьяковым, – это преобразующе-воспроизводя-щая, к которой относятся преобразования реальности и сами образы, направляющие эти преобразования и фиксирующие их результаты. Другая группа средств – классификационная. Ее составляют средства распознавания свойств и связей предметов. В области восприятия это сенсорные эталоны, а в области мышления это предпоня-тийные образования типа комплексов, обнаруженных Л. С. Выготским.

В исследованиях Л.A. Венгера и его сотрудников опосредствование понимается в более узком смысле. Средства – это те образования, которые достаточно четко фиксированы в общественном опыте. У дошкольников было обнаружено две основные формы опосредствования: эталонная и модельная. Усвоение эталонной формы ведет к «очеловечиванию» восприятия ребенка в соответствии с нормами сенсорной культуры. Модельная форма опосредствования, как указывает Л.A. Венгер, состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме». Модельные представления формируются путем интериоризации создаваемых в процессе деятельности реальных моделей. Были выделены особые действия наглядного моделирования (действия замещения, построения модели и отнесения ее к моделируемому содержанию), показано, что эталонная и модельная формы опосредствования выступают как общие познавательные способности, формирующиеся в дошкольном возрасте. Под руководством Л.A. Венгера было проведено четырехлетнее лонгитюдное исследование, результаты которого свидетельствовали, что направленное руководство развитием эталонной и модельной форм опосредствования существенно влияет на успешность выполнения детьми различных видов деятельности и решение ими познавательных задач. <���…>

Можно полагать, что и воображение не исключение, оно так же развивается, как и другие психические функции, т. е. воображение должно развиваться путем включения особых средств в управление им. Л. С. Выготский не говорил о специфике тех средств, которые используются в процессе воображения в отличие от других психических функций. Однако попытки такого рода были сделаны рядом психологов и философов. Хотя эти авторы не рассматривали воображение как особую высшую психическую функцию, выделенные ими основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения, явно имеют особенности «психических орудий», социальных по своей природе и направляющих и преобразующих психическую деятельность. <���…>

Некоторые зарубежные исследователи также видели в овладении специфическими образованиями основную линию в развитии воображения. Так, М. Шапиро связывает развитие детского творчества с развитием символизации. П. Рико считает, что воображение развивается через овладение метафорой, в которой связываются две ранее не связанные идеи при помощи языковых средств. В работах делается акцент на наличие специфических форм познания реальности, основная черта которых – возможность представить некоторые общие закономерности бытия через отдельные единичные предметы и явления, а затем индивидуализировать их, наполнив различными деталями. Можно предположить, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения ребенка, развитие метафорического, символического, индивидуализирующего сознания в отличие от знакового.

На основании вышесказанного мы поставили задачу проанализировать процесс овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными. Мы полагали, что выявить специфику средств воображения можно при помощи анализа выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп. Эти задания должны были давать ребенку возможность, оттолкнувшись от отдельной детали, черты реальности, построить новый целостный образ, включив в него эти черты. Кроме того, при их выполнении ребенок должен был подчинить свое воображение определенной задаче, а не просто свободно фантазировать, т. е. необходимо было предъявить детям задания, раскрывающие особенности их продуктивного воображения.