Юлия Фаусек - Детский сад Монтессори (сборник)

«Юра В. – 3 года (см. выше). Март. Юра подошел ко мне с треугольником (вкладкой). На бумаге у него был начерчен треугольник. «Хочу звездочку». Я показала ему, как надо положить железный треугольник на такой же начерченный, чтобы получилась звездочка. Юра обвел треугольник карандашом и с восторгом заштриховал получившийся рисунок. На другой день. «Я хочу еще звездочку». Та же работа. После этого Юра стал комбинировать звездочки самостоятельно. Они выходили у него криво и косо, но он был очень доволен». Наблюдая длительно за рисованием детей в детском саду Монтессори, мы замечаем, что все дети проходят как бы три стадии рисования: первое время они рисуют, что хотят, потом наступает период, когда они надолго отдаются только вкладкам, составляя орнаменты, и раскрашиванию контуров, причем одни целиком отдаются только такому рисованию, забрасывая так называемые «свободные рисунки»; другие возвращаются к ним от времени до времени. И вдруг наступает момент, когда дети, точно почувствовав в себе новую силу, снова принимаются за свободное рисование. И так поступают все дети: рисовавшие свободно много, рисовавшие мало и совсем не рисовавшие. Этот факт я отмечала еще раньше, в 1914 году, и он подтвердился в дальнейшей моей практике. Те дети, которые не рисовали свободно совсем, тоже начинают рисовать: рисунки же рисовавших раньше сильно отличаются от первоначальных.

Дети обрисовывают не только плоские геометрические вкладки, но и геометрические тела, находящиеся среди дидактического материала Монтессори, и разные другие предметы (кубики, картинки, коробочки, вазочки, тарелочки и прочее), и с радостью открывают в их отпечатках знакомые фигуры. «Открывая отпечатки геометрических тел», – говорит Монтессори, – «они обнаруживают неподдельный восторг от того, что встречают все знакомое. Для них это не простое наблюдение предметов, но уже анализ и интерпретация их, заканчивающаяся синтезом: однообразие или, вернее сказать, реальная ограниченность форм, с виду столь разнообразных».

Это стремление детей к вскрыванию отпечатков предметов не только на бумаге, но и на другой поверхности, как глина, песок, земля, сургуч, воск и прочее, знакомо каждому наблюдательному человеку, живущему детьми, не только в детском саду, но и вообще в жизни: дети с удивлением и удовольствием рассматривают, например, следы своих ног на мокром песке или на снегу, отпечатки опавших листьев осенью в саду, что особенно демонстративно, например, у нас, в Петербурге, в Летнем и в Александровском садах на плотно укатанных дорожках. Я наблюдала это явление сотни раз, когда дети с азартом пускаются в поиски одинаковых форм и некоторые из них, присев на корточки, начинают рассматривать отпечатки детально. Кто не видел детей, когда они пробуют делать отпечатки разных предметов на мокром куске глины, на куске воска, на снегу; приложить печатку к расплавленному сургучу было страстным желанием многих детей. К этой же категории актов со стороны детей, стремящихся к удовлетворению жажды пространственных отношений, относится и игра с песком при помощи песочных формочек.

Очерчивая карандашом просто плоскую геометрическую вкладку, ребенок производит тот же анализ: от конкретного предмета (железной фигуры) он получает абстрактную; чертеж, тождественный чертежу на карточке третьей серии. Повторяя много раз подобные анализы, ребенок переходит к комбинации фигур, все более и более усложняющейся, к синтезу, когда он комбинирует фигуры в определенном порядке. В дальнейшем он производит уже более сложный анализ, когда начинает толковать готовую работу, накладывая на свой рисунок те геометрические формы, из которых он получил комбинацию. Ребенок в состоянии растолковать каждый свой рисунок, как бы сложен он ни был; он говорит: «Я взял треугольник и положил его так и так», накладывая треугольник на рисунок, «потом я взял круг, вот этот, и положил так, потом круг маленький» и т. д. Упражняясь долго в составлении орнаментов (а что дети могут предаваться этой работе длительно, постоянно и углубленно, это мы можем утверждать категорически из нашей длительной практики), многие из них начинают понимать и могут анализировать орнаменты, и не ими самими исполненные. Среди готовых контуров, которые мы даем нашим детям для раскрашивания, есть и орнаменты, «узоры», как называют их наши дети. Если попросить ребенка объяснить такой рисунок, он начинает искать все геометрические формы, входящие в его состав, и накладывает их на контуры; некоторые же называют фигуры без вкладок, узнавая их просто глазом. Иногда дети делают это и без нашего приглашения, спонтанно.

Кроме того, дети начинают видеть орнаменты в окружающей обстановке, останавливать на них свое внимание, любить их. Гуляя со мной, некоторые из старших детей останавливались у садовых решеток, у храмов или просто у домов, перед заинтересовавшим их орнаментом, разбирая его по частям и радуясь, когда находили в нем знакомые формы. Одна шестилетняя девочка, Зина Р., после длительных упражнений в рисовании, узнав слово «орнамент», стала отыскивать орнаменты повсюду в своем доме: на обоях, на лепном потолке, на камине, на переплетах книг, на портьерах, на резной мебели, на рамках портретов, на шитье своего передника, на кружевном воротничке. Из окон квартиры ее родителей была видна церковь на Екатерининском канале, она стала и на ней находить массу орнаментов; на решетке набережной Мойки и прочее. Этим она занималась долгое время. Эта умственная работа подобна работе, совершающейся в сознании ребенка при составлении слов из подвижного рукописного алфавита, где синтез и анализ идут неразрывно в одном и том же действии.

Что касается раскрашивания изготовленных детьми рисунков, то здесь надо отметить следующее: детям даются цветные карандаши; необходимо, чтобы карандаш по возможности был длинный, чтобы ребенок приучался правильно держать его: короткий карандаш не дает возможности правильно размещать пальцы, а потому задерживает координацию движений. Краски даются лишь тем детям, которые хорошо овладели карандашом. Выбор цветов при раскрашивании вполне предоставляется детям. Бывает иногда, что дети постарше прибегают за советом, взять ли тот или иной карандаш, но это случается редко. Конечно, мы удовлетворяем таких детей ответом. Вначале в раскраске рисунков у детей нет никакого порядка, но и тут мы отмечаем различные индивидуальности. Одни дети кладут короткие штришки в разных местах или в одном каком-нибудь уголке рисунка одним и тем же, но чаще различными карандашами: чуть-чуть красного, чуть-чуть синего, желтого и прочие. Они как будто пробуют карандаши. Другие – размашистым, широким движением проводят длинные штрихи в разных направлениях, нисколько не считаясь с контурами, одним каким-нибудь цветом; в результате получается листок бумаги, сплошь зачерченный карандашом. Некоторые берут первый попавшийся карандаш, другие определенно стремятся к тому или другому цвету, и мы видим у таких детей много листков, заштрихованных одним красным, одним желтым и прочими цветами. Большинство таких детей стремится к красному цвету, но есть любители и других цветов. У нас был пятилетний мальчик, долгое время употреблявший исключительно желтый карандаш. Так было в первый раз, когда он приступил к раскрашиванию: выбрал ли он его самостоятельно и намеренно среди других, или попался он ему случайно, я, к сожалению, не заметила, но знаю, что он определенно искал всегда желтый. Первое время он не знал его названия, и когда я спросила его об этом, он посмотрел на меня и отрицательно замотал головой. Узнав, что карандаш называется желтым, он, приступая к рисованию, говорил: «А где мой желтый карандаш?» Впоследствии ему почему-то приглянулся коричневый, что бывает обыкновенно редко у детей, еще плохо овладевших хроматическими упражнениями с цветными табличками и в раскрашивании рисунков.