Стелла Цейтлин - Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия

Что касается инофона, то в ситуации приобретения языка путем погружения в новую речевую среду этот процесс также может быть полностью бессознательным. Даже в случае приобретения языка в условиях, которые принято называть искусственными, т.е. в классе под руководством педагога, с использованием учебников, с применением лингвистической терминологии, процесс во многом опирается на механизмы бессознательного, самостоятельность индивида гораздо больше, чем кажется на первый взгляд, и именно ею определяется в первую очередь успешность или неуспешность самого процесса.

Можно полностью согласиться с утверждением А.А. Залевской и И.Л. Медведевой, которые, рассматривая ситуацию учебного двуязычия, утверждают, что «живому знанию языка» «нельзя научить, но можно научиться», что оно «создается, строится каждым учеником самостоятельно» и что преподаватель «не может «передать», а может только помочь построить» (там же: 11). Только самостоятельно выстроенное становится подлинным достоянием индивида.

Бессознательность процесса неразрывно связана с его творческим характером, со способностью каждого человека самостоятельно создавать собственную языковую систему. В составе этой индивидуальной языковой системы самым «творимым» компонентом является именно морфология, поскольку составляющие ее грамматические (морфологические) правила основаны на выявлении типовых соотношений между морфологическими формами, представленными словоформами (применительно к словоизменительным категориям, таким как число и падеж существительного) или разными словами, связанными деривационными отношениями (применительно к несловоизменительным категориям, таким как род существительного или вид глагола). Мы имеем в виду те правила (их принято называть процедурными или процедуральными), которые человек приобретает самостоятельно на основе нерефлектируемого речевого опыта и которыми пользуется в дальнейшем в процессе своей речевой деятельности. Они формируют то, что в работах психологов и педагогов обычно относится к области чувства языка, языкового чутья.

Известно, что степень осознанности того или иного явления может меняться как в процессе освоения языка, так и в актах речевой деятельности. Если придерживаться концепции, восходящей к Н.А. Бернштейну, А.Н. Леонтьеву и А.А. Леонтьеву и разделяемой большинством отечественных психологов и лингвистов, то трактовать степени осознанности человеком того или иного языкового явления своей или чужой речи можно на основе своего рода шкалы, где условно показан переход от неосознанности к бессознательному контролю, затем к сознательному контролю и дальше – к актуальному сознаванию (Леонтьев 1999: 159–165).

При широкой трактовке термина «языковое сознание» в него включаются все отмеченные выше уровни осознанности, в том числе и бессознательность. В ходе речевого онтогенеза, в процессе построения индивидуальной языковой системы, разные уровни взаимодействуют, тот или иной факт может передвигаться на более высокий уровень (включается языковая рефлексия), может и опускаться вниз, в сферу бессознательного. Эти передвижения с уровня на уровень совершаются и в конкретных актах порождения речи и могут быть причиной разного рода речевых сбоев, самоисправлений, реакций на чужую речь, вопросов метаязыкового характера и т. д. Суть их состоит в усилении или, наоборот, отключении контроля за правильностью речи – собственной и чужой.

В целом нам представляется, что возможность освоения языка на низких уровнях осознанности до сих пор недооценивается многими исследователями применительно к освоению языка как первого и применительно к освоению языка как второго [2] Исключение представляют работы И.М. Румянцевой. Она не только теоретически обосновала самую возможность этого пути постижения языка, но и разработала систему обучения языку с помощью психологического тренинга, призванного смоделировать ситуацию, когда взрослый человек, в какой-то степени уподобляясь ребенку, конструирует новую для него языковую систему (Румянцева 2004). .

Совокупность практических навыков пользования языком, которая развивается у каждого ребенка и инофона по мере накопления речевого опыта, организована системно. Язык осваивается именно как система, т. е. как иерархически организованная совокупность элементов, характеризующаяся относительной замкнутостью, взаимосвязанностью своих компонентов.

Иерархический характер элементов в системе и отношений между этими элементами отчетливо выявляется в самой очередности освоения языковых правил (от общих правил к частным, а от последних – к единичным исключениям) и постепенном уточнении сферы их использования на разных этапах становления языковой системы. Эта тенденция отчетливо просматривается в последовательности освоения грамматических явлений как детьми, так и инофонами. Однако необходимо отметить, что ребенок гораздо последовательнее в своем языковом развитии, чем инофон, что связано прежде всего с гармонией когнитивного и языкового развития ребенка, проявляющейся в том, что категоризация языковых фактов и категоризация явлений внеязыковой действительности связаны между собой, поддерживают одна другую, о чем мы уже говорили выше. Так, например, различие между сладким, кислым, соленым и горьким, основанное на вкусовых ощущениях, закрепляется в сознании прочнее, если связывается с появлением соответствующих прилагательных, различие между точечным и процессным действиями становится очевидным при появлении видовых оппозиций: строить – построить, рассказывать – рассказать, брать – взять .

Если русский язык осваивается носителем языка, в котором категория грамматического вида отсутствует как таковая, постижение этих различий становится более проблематичным и вызывает большие трудности. Недаром выбор вида глагола при продуцировании высказывания не представляет никакой сложности для трехлетнего и даже двухлетнего русскоязычного ребенка, но очень труден для инофона, даже взрослого. Более того, для взрослого инофона он сложнее, чем для инофона-ребенка, что объясняется, по всей видимости, не только большей пластичностью детского мозга, но и тем, что речевые навыки в родном языке еще не вполне закрепились, во всяком случае не в такой степени, чтобы мешать становлению нового языка.

Постижение индивидом языка, как первого, так и второго, можно рассматривать как конструирование им ряда вре́менных систем, в заданной последовательности сменяющих одна другую. Наличие этой достаточно строгой последовательности на материале освоения грамматики английского языка впервые убедительно продемонстрировал R. Brown (Brown 1973). Выяснилось, что трое знаменитых «гарвардских» детей осваивали флексии, связки и предлоги (всего 14 элементов, избранных для анализа) практически в одном и том же порядке. Подобные явления зафиксированы и на материале освоения других языков.