Александр Джуринский - Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

В качестве иллюстрации дихотомии и альтернативности современной мировой педагогики приведем следующую таблицу:

Таблица 4

Каждой из двух групп концепций и идей, названных в таблице 4, присущи свои приоритеты. Так социальная педагогика базируется на постулате о воспитании и обучении как ретрансляторах социального опыта. Образование трактуется как передача молодым поколениям универсальных элементов мировой и национальной культуры. Социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Ставятся задачи усвоения культурных ценностей, которые позволят личности безболезненно вписываться в общественные структуры. Предполагается, что биологический и социальный факторы образования действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. Идеологи социальной педагогики намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, в пределах стандартизированных программ. В числе их приоритетов – словесно-книжное обучение, управление образования.

Феноменологическая педагогика возводит в разряд педагогического императива антропологический подход, исповедует гуманистически направленное воспитание. В воспитательном пространстве главное место, в конечном счете, отдается отдельной личности, что означает необходимость, опираясь на разнообразные знания о человеке, помочь путем образования обрести каждому индивиду достойное место в обществе. Суть идей феноменологической педагогики можно проиллюстрировать «золотым правилом нравственности»: «Веди себя по отношению к другому так, как хотел бы, чтобы он вел себя в отношении тебя; не делай другому того, что счел бы неприятным для себя самого». Как веление дня в феноменологической педагогике рассматривается поворот в воспитании к личности индивида. Красной нитью проводится мысль о персональном обучении и воспитании. Педагоги феноменологической ориентации особо настаивают на воспитании не только интеллекта, но и нравственности, этических норм. Сторонники феноменологической педагогики особенно опираются на исследования по психологии личности.

Педагоги – сравнитологи вносят определенные коррективы в метод сравнения. Так Дж. Берэдеи предложил в свое время применять т. н. двухъярусное (многоуровневое) сравнение: на макро– и микроуровнях. В первом случае сопоставляются несколько образовательных систем, во втором – анализируется одна система образования. Подобная методология, считал ученый, позволит сбалансировано выявлять сходства и различия школьных систем (Bereday G.Z.F. (1966).

Российский ученый Л.Л. Супрунова в развитие двухъярусного метода предложила рассматривать образование в контексте реалий различных российских регионов (Супрунова Л.Л. (2006) . Казахстанские компаративисты Д.М. Джусубалиева и Н.А. Анарбек прибегают при анализе высшего образования к сравнениям на двух крупных ярусах: 1-й – мировой (межгосударственный); 2-й – внутригосударственный межвузовский (Джусубалиева Д.М. и Анарбек Н.А. (2007).

Сравнительный метод не должен быть компиляцией разных точек зрения и фактических данных, почерпнутых из различных смежных наук. Предостерегая от этого, Г.Ноа и М.Эсксштейн, считают необходимым придерживаться при сравнительном анализе социального «макровидения». В этом случае, полагают они, учитывается общий социальный контекст развития педагогики и образования (Noah H., Eckstein (1969).

Особое место при применении метода сравнения в сравнительной педагогике занимает планирование гипотезы исследования. Несколько моделей подобных гипотез предложены Г. Ноа и М. Эсксштейном. Одна из них состоит в предположении, что страны с высоким уровнем экономики имеют соответственно более высокий уровень образования (Noah H., Eckstein M. (1969).

По-видимому, целесообразно предусмотреть при сравнительном изучении теории и практики образования и более сложные гипотезы, например: «Все теоретические подходы к образованию в многокультурном обществе предполагают формирование национального единства. Однако эти подходы различны и трактуют это единство по-разному».

В рамках универсального метода сравнения в сравнительной педагогике используются разнообразные методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение документации учебных заведений, педагогических публикаций; педагогический эксперимент; диагностика (тестирование, анкетирование, интервьюирование, контент-анализ и т. д.). Все эти методы обычно делят на количественные и качественные. До последнего времени предпочтение отдавалось методам количественных сравнений, где особая роль принадлежит статистическим методам анализа и интерпретации количественных показателей образования на основе репрезентативных выборок (Theories and methods in comparative education (1992).

В 1970-90-х гг. в сравнительной педагогике разгорелась полемика относительно значимости описательных (дескриптивных) методов исследования. Г. Ноа, Ф. Хилкер, М.А. Эсксштейн и ряд других ученых отдавали предпочтение индуктивным методам, основанным на сборе фактов, с использованием эмпирических, количественных методов наблюдения (Hilker F. (1975); Noah H. J. (1973); Noah H. J. and Eckstein M.A. (1998) .

Б. Холмс, критикуя подобный подход, в пылу полемики обвинял этих ученых в том, что они, будучи позитивистами, сбивают с пути и тянут «сравнительную педагогику в прошлое» (Holmes B. (1981). К. Оливера, принимая во многом аргументацию Б.Холмса, полагает, что «сумятица» среди сравнитологов вызвана прежде всего недооценкой фундаментальных принципов сравнительной педагогики (Оливера (1989).

В настоящее время происходит смешение количественных и качественных методов исследования. Предпочтение все чаще отдается качественным методам. При анализе применяются опросы, интервью, анкетирование школьников и студентов и т. д. (Perez S., Groux D., Ferrer F.; Educación comparada (1990). Педагогическая компаративистика в противовес традиционным описательным методам по схеме: «страна – страна» ориентируется на использование многообразия эмпирических, функциональных, аналитических, статистических методов анализа (Бражник Е.И. (2005). Во многом это вызвано тем, что количественный статистический рост перестал быть основным индикатором прогресса образования и что количественные параметры образования слабо поддаются международным сравнительным презентативным измерениям.

Использование качественных методов предполагает изучение феноменов согласно определенным критериям. К примеру, сопоставление контрастных систем образования требует обращаться к таким критериям как «общность» и «специфика», «этноцентризм» и «мультикультурализм», «открытость» и «закрытость», централизации и децентрализации управления образованием, блочное и поэтапное преподавание школьных дисциплин и т. д.и т. д.