Александр Джуринский - Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

Российская сравнительная педагогика продвинулась вперед в изучении школы и педагогики отдельных стран зарубежья (Н.Е. Боревская, Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Е.Ю. Рогачева, О.Д. Федотова и др.). Проделаны бинарные исследования, где сравнительно изучены российские и зарубежные реалии образования (Н.Е. Боревская, Н.В. Маршубина, М.В. Морозова, О.А. Семина и др.). Проведены обобщающие исследования, где прямо либо имплицитно сопоставлены проблемы зарубежного и отечественного образования (И.В. Балицкая, Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, И.Р. Луговская, Н.Д. Никандров, Е.Г. Полупанова, М.С. Сунцова, Т.В. Фуряева и др.).

Надо признать, что в трудах российских ученых преобладают описательность, низкий теоретический уровень анализа и оценок. Круг объектов исследования ограничен небольшим числом стран, в первую очередь Запада. Часто игнорируется исторический, культурный контекст педагогики и образования. Многие работы, которые претендуют быть компаративистскими, носят исключительно страноведческий характер.

Есть необходимость актуализации тематики научных направлений. За рамками систематических сравнительных исследований находится мировая педагогическая мысль. Без должного внимания остаются такие вопросы как: научные основы сравнительной педагогики, образование в многокультурном социуме, пожизненное образование, педагогические инновации, воспитание учащихся, педагогика и школа в странах Союза Независимых Государств (СНГ) и т. д.

3.1. Общий взгляд.Сравнительная педагогика развивается во взаимодействии с педагогическими отраслями научного знания: общей педагогикой, историей педагогики, школоведением, экспериментальной педагогикой и т. д. При этом в ряду педагогических дисциплин сравнительная педагогика представляет высокий гносеологический уровень, поскольку охватывает множество феноменов педагогики и образования, вникает в разнообразные образовательные ситуации. Результаты сравнительных исследований расширяют и корректируют данные и выводы различных педагогических наук, обеспечивают обратную связь между ними.

Педагоги-компаративисты сходятся на том, что методология сравнительно-педагогических исследований опирается на множество научных дисциплин. В подобном эклектизме усматривается значительный научный потенциал (Noah H., M. Eckstein (1969). Междисциплинарный характер сравнительной педагогики, пишут Д. Гру и Л. Порше, позволяет «изучать путем сравнения международные и национальные реальности образования в национальном и глобальном контексте, ставя когнитивные и прагматичные цели, чтобы, соприкасаясь с другими науками, не только понять, но и найти способы решения возникающих проблем» (Groux D. & Porcher, L. (1997).

О популярности междисциплинарного подхода свидетельствует международный мониторинг сравнитологов (2010). 80 % респондентов сообщили, что опираются в исследованиях на социологические науки, 60 % заявили, что систематически обращаются к результатам исторической науки, 50 % отметили, что связывают эффективность своих изысканий с использованием экономических знаний (см.: Тагунова И.А. (2011).

3.2. Связь с экспериментальной педагогикой.Органическая часть сравнительно-педагогических исследований – педагогический эксперимент. Правомерно в этой связи обращение сравнитологов к концепциям экспериментальной педагогики, в частности идеям немецких ученых Г. Роота и К. Клауэра (см.: Федотова О.Д. (1998). Так Г. Роот признает два пути экспериментального познания: через наблюдение к описанию и от наблюдения к логическим выводам. Роот, заимствовав у К. Ясперса классификацию видов наблюдения (казуистика, статистика и эксперимент), наполнил их педагогическим содержанием. Казуистика, по Рооту, означает наблюдение проявления в образовании уже известных явлений. Достоверность казуистики должна обеспечить статистика. Эксперимент (опыт) должен быть адекватен предполагаемой сущности объектов исследования. К. Клауэр ввел в научный оборот прием экспериментальных исследований – «метод различий». Метод предусматривает учет прямых и косвенных влияний на изучаемый объект.

3.3. Опора на философию.Сравнительная педагогика традиционно усматривает в философии возможность повысить эффективность исследований. В педагогической компаративистике формулируется открытость философским концепциям: антипрагматизма, неопозитивизма, неомарксизма, постмодернизма, экзистенциализма и т. д.

Важный методологический ориентир сравнительно-педагогических исследований – сравнительная философия, в которой черпаются, в частности, аргументы критики региональной и цивилизационной замкнутости образования. При этом, как замечает китайский ученый Гу Мингуан, компаративисты Востока видят «рецепты врачевания недугов образования» в философско-педагогической мысли Запада, а западные педагоги обращают свой взгляд к философии и педагогике восточных цивилизаций, стремятся избавиться от издержек евроцентристского понимания воспитания и обучения (Minguan Gu (2001).

Заметное место в методологии сравнительной педагогики занимают идеи объективного позитивизма. Позитивистски настроенные компаративисты осуждают как «контрпродуктивные» исследования, если не видят в них «эмпирическую направленность». Полагая, что должно добиваться прежде всего утилитарных результатов, они считают, что исследовательский потенциал сравнительной педагогики особенно приложим: во-первых, при формулировании рекомендаций для образования; во-вторых, при проверке таких рекомендаций в международном контексте, в-третьих, для прогнозировании практической политики в образовании (Noah, H. & Eckstein M. (1969); Hawkins J. N. & Rust Val D. (2001).

Компаративисты, не разделяющие идей неопозитивизма, полагают, что сравнительная педагогика не должна быть лишь прикладным инструментарием школьной политики. Они призывают покончить с «культом эмпирических наблюдений» и ставить в центр исследования не «факты» или «реальности», а капитальные научные проблемы образования (Nóvoa A. & Tali Yariv-Mashal).

3.4. Воздействие социологии. О взаимосвязи сравнительной педагогики с социологией было заявлено больше 100 лет тому назад. Одним из первых, кто поставил вопросы об учете социального контекста в сравнительно-педагогических исследованиях, был британский ученый М. Садлер. Он утверждал, что критериями заимствований должно стать обращение к сущности той или иной системы образования, выявление которой возможно лишь при изучении социальных детерминант такой системы: «Социальная традиция является матрицей образования» (Selections from Michael Sadler (1980) .