Павел Скворцов - Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования

И. А. Зимней отмечаются пять основных характеристик учебной деятельности, отличающие её от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в отличие от житейских, усваиваемых в быту);

3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что является основной её характеристикой;

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» [87].

Если критически проанализировать приведённые выше определения учебной деятельности, то становится очевидным, что В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя в своих определениях предлагают ограничить понятие учебной деятельности только рамками учебно-познавательного процесса, то есть обучать действиям «внутри», чтобы потом использовать полученные умения «снаружи». А. М. Новиков предлагает не ограничивать обучаемого рамками учебного заведения, а предложить ему для усвоения некие универсальные учебные действия, которые могут быть использованы затем в любой из сфер его деятельности. В этом А. М. Новиков видит главную особенность учебной деятельности. Впрочем, В. В. Давыдов также оговаривается: «Ребёнок усваивает нечто в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Далее, это усвоение должно носить творческий характер, то есть быть связано с преобразованием усваиваемого материала и тем самым с получением нового духовного продукта – знания об этом материале» [88]. Таким образом, автор пытается выйти за рамки введённого им же определения.

Применительно к организации школьной фенологической работы очевидно, что подход А. М. Новикова к трактовке учебной деятельности более корректен, чем узкое её понимание, предложенное В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным. Действительно, обучение деятельности наблюдения за сезонными изменениями в природе лишь отчасти возможно организовать внутри учебно-познавательного процесса. Большая часть деятельности учащегося будет протекать в условиях самостоятельной работы, а значит, влияние учебно-познавательной деятельности на общую учебную деятельность будет опосредованным. В то же время большую роль будет играть приобретаемый учащимся опыт учебной деятельности, который и является её результатом.

Очевидно, что в данном случае разнообразие трактовок является отражением различий в парадигме образования, принятой авторами. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (в меньшей степени) и вслед за ними И. А. Зимняя находятся на позициях гностического знаниевого подхода к обучению, когда формирование точных систематизированных знаний у школьника объявляется целью всего обучения. В этом случае умения и навыки носят вспомогательный характер, их задача сводится лишь к обеспечению процесса усвоения знаний, способности ученика запомнить и усвоить как можно больше информации. Поэтому учебная деятельность рассматривается одной как познавательная. Очевидно, что опирается данная трактовка учебной деятельности на периодизацию Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, согласно которой учебная деятельность предлагается в качестве ведущей для младшего школьного возраста (6–11 лет). Отсюда и необходимость выделять, помимо учебной деятельности, квазипонятия: «учение», «усвоение» – которые выходят за рамки узко понимаемой учебной деятельности. По своей же деятельностной сути «учение», «усвоение» и «учебная деятельность» являются синонимами.

Т. В. Габай отмечает, что предмет учения не может отождествляться с подлежащей усвоению информацией, поскольку она не связана отношением преобразования с продуктом учения – желаемыми знаниями и умениями. Предмет учения – это исходные знания и умения, соответствующие по своему предметному содержанию будущему продукту и трансформирующиеся в него. Она же указывает, что «…в процедуре учения целесообразно выделять две основные стадии. Содержанием первой стадии является формирование первичного умения. Соответствующее ему первичное действие (предметно-специфическое) может иметь различные форму и объем операций. Действие, имеющее умственную форму и неполное по операционному составу, есть частный случай первичного действия. Именно так в терминах деятельностного подхода должно быть охарактеризовано содержание и продукт второго этапа учения, описываемые в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий как понимание» [89].

Для современного общества образование в рамках гностической знаниевой парадигмы перестало быть актуальным. Скорость и широта передачи информации убрали необходимость заучивания больших объёмов информации. В этих условиях на первый план вышли умения делать дело, обученность непосредственной практической деятельности, а не знаниям об этой деятельности. Таким образом, деятельностная парадигма образования стала актуальной для современного общества. От образовательных учреждений общество и государство требует выпускников, способных быстро переучиваться, активно усваивать информацию, переводя её в практическую плоскость, владеть ключевыми профессиональными компетенциями [90].

Применительно к фенологической работе в школе деятельностный поход оказывается наиболее продуктивным, поскольку не ограничивает учащегося в способах и формах получения и накопления опыта деятельности. Смысл образования в этом случае заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт участия в фенологической работе.

Опыт деятельности, полученный учащимися в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе, может быть классифицирован по-разному. Нам представляется наиболее оптимальным использование концепции М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и В. В. Краевского, согласно которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов:

1) опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;

2) опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

3) опыт творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;

4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений [91].

В своём исследовании мы рассматриваем фенологическую работу как форму учебной деятельности в широком смысле, то есть отождествляя её с учением и усвоением.