Павел Скворцов - Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования

Процесс познавательной деятельности включает в себя огромный содержательный материал, познание которого невозможно без живых образных представлений об окружающем мире, его предметах и явлениях. Здесь путь живых впечатлений, образных представлений немыслим без упорядочения их обобщениями, опирающимися на основные идеи науки, на законы развития природы и общества.

Для оценки содержательного компонента, таким образом, необходимо опираться на дидактические условия усвоения научной терминологии учащимися. Они сводятся к тому, что осознание термина опирается либо на непосредственное восприятие предметов и явлений, либо на практические действия с объектами.

Таким образом, работа по формированию содержательного компонента умения проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе сводилась к тому, чтобы осуществлять главные требования к овладению знаниями. К ним мы относили:

• полноту знаний, предназначенных для освоения учащимися, чтобы из логики науки не выпадали звенья, важные для понимания опорных идей, существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей цепи знаний не образовывались незаполненные пустоты;

• систематичность знаний, их упорядоченность, стройность, соподчинение, чтобы всякое знание вытекало из предшествующего и пролагало путь последующему;

• осознанность знаний, достигаемая нейтрализацией догматического подхода, критической их переработкой, стремление учителя к развитию мысли учащегося, к постоянным их самостоятельным поискам овладения знаниями;

• действенность знаний, умение оперировать ими, мобилизовать прежние знания для получения новых. Это в значительной мере достигается вооружением учащихся методами науки [97].

Поскольку умение проведения наблюдения может быть развито только в практической деятельности школьника, то основное внимание в процессе их развития должно быть уделено практическим действиям учащихся с объектами наблюдений.

В связи с этим были выделены три уровня получаемых школьником знаний: эмпирический, теоретический и методологический. При построении модели организации фенологической работы в начальной школе учитывалось, что каждый из школьников будет последовательно проходить указанные уровни. Последовательность прохождения может быть линейной: от эмпирических через теоретические к методологическим знаниям, или нелинейной. В качестве примера нелинейной последовательности продвижения школьника в образовательном пространстве начальной школы можно указать системы так называемого «развивающего» обучения – Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

С нашей точки зрения наблюдения за сезонными изменениями в природе на ступени начального общего образования целесообразно организовывать в линейной последовательности. Это связано с тем, что по-настоящему корректный научный результат фенологические наблюдения способны принести только в случае многолетних наблюдений при обязательном повторении из года в год одних и тех же действий на одних и тех же объектах наблюдения.

Эмпирические знания опираются на наглядные представления и отражают внешние особенности объектов, вырабатываются в процессе наблюдения, сравнения оригиналов и представлений (моделей) природных объектов. Средство фиксации – термин. Конкретизация состоит в подборе иллюстраций и примеров. В то же время, базовыми эмпирическими знаниями, помимо представлений, являются факты или сведения, полученные в результате непосредственных наблюдений. Под фактом мы, опираясь на мнение В. И. Купцова, понимаем некое утверждение о реальности, безусловно ей соответствующее [98].

Нам представляется это определение важным с той точки зрения, что именно фактологическая сторона фенологических наблюдений является главной целью фенологии как научной дисциплины. Ценным в подобной точке зрения является то, что факты, полученные в результате прямого соприкосновения с изучаемым явлением, могут быть как истинными, так и ложными, поскольку при применении эмпирических методов познания возможны ошибки. Поэтому эмпирически полученный факт должен быть обязательно воспроизводимым, кроме того, он должен подтверждаться другими наблюдателями. Таким образом, в процессе фенологических эмпирических наблюдений возникает проблемная ситуация, которая приводит к развитию мышления. В своём мнении мы опираемся на точку зрения В. В. Давыдова, который указывает, что «в большинстве психологических теорий признаётся, что мышление возникает в проблемной ситуации, разрешение которой требует определённого преобразования открыто заданных отношений, того, что известно».

Таким образом, фенологические наблюдения обогащают школьника в первую очередь фактами (сведениями) и лишь во вторую очередь – конкретными представлениями. «Живое созерцание» при фенологических наблюдениях быстро сменяется эмпирическими знаниями. Об этой особенности наблюдений за сезонными изменениями в природе часто забывают методисты и работающие учителя начальной школы.

Теоретические знания отражают сущность предметов и явлений (особенности, связи) вне границ конкретно-чувственных представлений, выражаются в способах умственной деятельности, затем в знаково-символьных системах. Они конкретизируют знания, превращая их в развёрнутую теорию путём выведения и объяснения проявлений системы из её общего основания. Результатом этой работы является формирование понятий, причинно-следственных связей и закономерностей.

Третий уровень содержательного компонента умения проведения наблюдения – это методологические знания, лежащие в основе формирования умений и складывающиеся из знаний о способах познания природы и знаний о приёмах учебной деятельности.

Поскольку умение проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе является практическим умением, то важно в процессе его формирования учитывать особенности практики как дидактической категории. В обучении единство теории и практики является важнейшим методологическим принципом. В отдельных случаях практика выступает в процессе обучения как критерий истинности знаний (демонстрационный или домашний эксперимент). Проверять истинность всех приобретаемых знаний в обучении не имеет смысла потому, что они уже проверены научным познанием. В этом состоит отличие познания в обучении от познания в науке. Весь процесс обучения вне этого методологического принципа не обеспечит своей действенности.

Для выявления результатов усвоения понятий, составляющих систему фенологических знаний, входящих в качестве содержательного компонента в умение проведения наблюдения, мы опирались на перечень действий, выполнение которых учащимися характеризует различные качества усвоения данного объекта, предложенные В. Ф. Морозовой [99]: