Коллектив авторов - Специальная психология

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Поэтому наибольшие отставание и своеобразие наблюдаются у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления.

Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3–4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей, поскольку понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у глухих детей в овладении словесной речью. П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает интеллектуальную активность глухих, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана к понятийному. Он отмечает, что называние признака предмета определенным словом помогает этому признаку проявиться (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации); говорит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удержаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодолевается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мышления [361].

1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

2. Боскис, P.M. Речь и развитие аномальных детей // P.M. Боскис, Р.Е. Левина // Основы обучения и развития аномальных детей: Сборник научных трудов. М., 1965.

3. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. М., 1963.

4. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм / Г.Л. Выгодская. М., 1975.

5. Выготский, Л.С. О развитии речи глухих / Л.С. Выготский // Дефектология. 1994. № 4.

6. Григорьева, Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников / Т.А. Григорьева // Дефектология. 1973. № 4.

7. Дьячков, А.И. Системы обучения глухих детей / А.И. Дьячков. М., 1961.

8. Зайцева, Г.Л. Жестовая речь. Дефектология: учебник для вузов / Г.Л. Зайцева. М., 2000.

9. Зайцева, Г.Л. Словесно-жестовое двуязычие глухих / Г.Л. Зайцева // Дефектология. 1992. № 4.

10. Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., 1970.

11. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. М., 1969.

12. Обухова, Л.Ф. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка / Л.Ф. Обухова // Дошкольное воспитание аномальных детей; под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.

13. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

14. Психология глухих детей / под общ ред. И.М. Соловьева. М., 1971.

15. Синяк, В.А. Особенности психического развития глухого ребенка / В.А. Синяк, М.М. Нудельман. М., 1975.

16. Собкин, В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование / В.С. Собкин. М., 1997.

17. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. М., 1966.

18. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха / сост. В.М. Астафьева. М., 2000.

19. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М., 2005.

20. Шиф, Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей / Ж.И. Шиф. М., 1968.

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и проявлениям: детский церебральный паралич (ДЦП); последствия полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии; миопатия; врожденные (приобретенные) недоразвития и деформации опорно-двигательного аппарата.

Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, органические повреждения головного мозга, травмы опорно-двигательного аппарата. Наиболее распространенным является детский церебральный паралич (до 89 %) [362]. Мы остановимся именно на этом нарушении в развитии ребенка.

Большой вклад в изучение таких детей внесли М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Маслюкова, К.А. Семенова, Л.М. Шипицына и др. Однако психологических исследований детей с двигательными нарушениями в литературе крайне недостаточно. И.И. Мамайчук выделяет три основных этапа изучения ДЦП: донозологический, клинический, комплексный [363].

На донозологическом этапе подчеркивалась необходимость обучения детей-инвалидов, приобщение их к социально-трудовой деятельности.

Клинический этап связан с именами В. Литтля, который первый дал клиническое описание ДЦП в монографии «Спастичный ребенок» (Little, 1862), З. Фрейда, который в 1893 г. предложил объединить все формы спастических параличей перинатального происхождения под одним названием – ДЦП. В 1958 г. интернациональная группа ученых на заседании Всемирной организации здравоохранения в Оксфорде утвердила этот термин. Там же впервые дано определение детского церебрального паралича как «непрогрессирующего заболевания головного мозга, поражающего те его отделы, которые ведают движениями и положением тела; заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга». Этот этап также связан с именем М.Я. Брейтмана, который описал картину ДЦП в первой отечественной книге, посвященной ДЦП, «О клинической картине детского головномозгового паралича» и отметил, что при ДЦП страдает не только двигательная сфера, но также интеллект и речь.