Коллектив авторов - Специальная психология

Г.Л. Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью напрямую зависит от уровня владения словесной речью, поскольку калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов [355].

Дактильная речь представляет собой своеобразную кинетическую форму словесной речи, которая построена на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозначаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция – служить непосредственному общению глухих. Дактильная речь формируется в процессе целенаправленного обучения глухих детей. В современной отечественной системе обучения глухих детей она используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произношению) [356].

Словесная речь. Обучение словесной речи как универсальному средству передачи информации необходимо не только для расширения круга общения, но и для развития процессов компенсации, в частности развития речевого мышления. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения. Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые – Ф.Ф. Рау, С.А. Зыков, Р.М. Боскис, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Е.Н. Марциновская, А.М. Гольдберг, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и др. Глухие и слабослышащие дети не имеют возможности воспринимать на слух образцы речи, ее интонационно-выразительные средства и подражать им, поэтому они познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Ж.И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Первое условие – существование сенсорных основ формирования первичных образов слов. У многих детей и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия. Важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи. При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей.

Второе условие – другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, поэтому умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Затем при обучении грамоте слышащих детей они овладевают точным фонетическим анализом состава слов. У глухих детей последовательность иная. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом.

Третье условие – наличие у глухих детей других по сравнению со слышащими детьми типов грамматических преобразований, что связано с иной сенсорной основой овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслить их грамматические особенности (Ж.И. Шиф, 1968).

Четвертое условие – наличие своеобразных и неблагоприятных факторов формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

Ограниченные возможности словесного общения и обозначенные выше психологические особенности обусловливают характер ошибок , которые глухие дети допускают при употреблении слов и грамматическом оформлении речи. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития глухого ребенка обнаруживаются чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. «Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый – чисто; быстрый – быстро; сильный – сильно и очень долго не может понять отличие этих значений от слов чистота, сила, быстрота и т. п. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Овладение заключенными в них обобщениями в связи с глубоким речевым недоразвитием представляет для него особую трудность», – пишет Р.М. Боскис [357].

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно – по мере того как у них расширяются сфера общения и возможность читать, зрительно воспринимать и запоминать образцы фраз. Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, очень своеобразны. На начальных этапах, желая передать то или иное событие, выразить желание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опущены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение. Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое проявляется в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше выводят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.