Коллектив авторов - Специальная психология

Слышащие дети гораздо менее связаны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излагают мысли рассказа. Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений. По мнению Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях. Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных предложений (21 и 62).

Особенности усвоения языка и развития речи у детей с нарушениями слуха .Речь представляет собой исторически сложившийся способ общения людей посредством языка. Она выполняет две основные функции – коммуникативную и интеллектуальную, которые трудно разделить. Благодаря коммуникативной функции речи осуществляется процесс общения между людьми. Интеллектуальная функция выделяется в связи участием речи в процессе формирования, развития и выражения мыслей, благодаря чему человек становится способным планировать, прогнозировать и регулировать собственное поведение. Язык можно рассматривать как систему знаков любой физической природы, которая служит средством осуществления речевой деятельности, общения людей, а также мыслительной деятельности.

В связи с тем что условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, своеобразными становятся процесс речевого развития, использование языковых систем, а также реализация основных функций речи. Специфической особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – жестовой (разговорной и калькирующей), дактильной и словесной (устной и письменной), т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский. Для словесно-жестового двуязычия характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Это приводит к усложнению системы общения глухих, а также влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности. Поэтому, по мнению Г.Л. Зайцевой, необходимо включать национальный жестовый язык наряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания глухих детей [353].

Жестовая речь представляет собой своеобразную, достаточно сложную систему общения, в которой используется язык жестов. Возникновение жестовой речи связано с тем, что при высокой потребности общения глухой человек не имеет возможности непосредственно овладеть словесной речью. Г.Л. Зайцева подробно описала структуру жестовой речи и показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно при сурдопереводе в официальных формах общения.

Исследователи жестового языка выделяют определенные существенные отличия в значениях жеста и значениях слова. Во-первых, недостаточная глубина обобщения , т. е. слово, выражающее понятие, обобщает в себе более существенные признаки в отличие от наглядного обобщения, которое заключено в жесте. Это приводит к многословности жестовой речи, когда одному слову русского языка соответствует несколько жестов (Р.М. Боскис, 1963). Например, для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Во-вторых, это своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети могут обозначать одним жестом всю наглядную ситуацию, а могут этим же жестом указывать на отдельное действие в ситуации – например, жест, имитирующий движение при подметании метлой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, метлу или само действие – мести [354].

Исследователи жестового языка, сопоставляя язык жестов с языком слов, также указывают на глубокое своеобразие грамматических закономерностей жестового языка (Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова, И.М. Соловьев, Л.В. Занков, В. Terwoort). Во-первых, последовательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка (пример жестовой фразы « Мальчик маленький кубики четыре играть »). В жестовом языке не обязателен принцип линейности, как в словесном языке. Иное объединение жестов основано на возможности одновременного использования жестов в отличие от последовательного употребления слов. Во-вторых, предлоги, союзы и другие служебные слова в нем отсутствуют. Они появляются в дальнейшем под влиянием словесной речи. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы ( карандаши дать сколько ?), отрицание следует за названием действия (я шалить нет ). Отмечается также большая лабильность жестов. Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой – качество действия, что в русском языке обычно выражается наречием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет». Большое значение имеет направление жеста, например, при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя или другое лицо.

Калькирующая жестовая речь представляет собой поэлементный перевод словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Таким образом, калькирующая жестовая речь представляет собой вторичную знаковую систему, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования остается таким же, как в предложении, т. е. этот вид речи сохраняет лингвистическую структуру словесного языка. При такой форме жесты сопровождают устную речь говорящего.