Коллектив авторов - Специальная психология

Выполнение такого рода заданий требует от ребенка сознательного учета множества признаков , условий и выделения среди них главных для решения задачи в данной конкретной ситуации. Диапазон таких заданий достаточно широк: начиная от заданий на построение движений в конкретных условиях и заканчивая проблемными ситуациями, требующими для своего разрешения совершения сложных социальных действий [453].

Применительно к работе с детьми с отклонениями в развитии в рамках данного направления мы рассмотрим следующие сферы коррекции [454]:

• формирование процессов построения замысла в сюжетной игре;

• формирование предметного содержания ролевых игр;

• развитие творческого (продуктивного) мышления и воображения;

• формирование планирующих действий;

• развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях;

• формирование умения строить высказывание (на примере овладения словообразовательными процессами).

Наиболее типичными для реализации данного направления деятельности ребенка являются сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность.

В отношении методического обеспечения диагностики развития данной сферы у ребенка следует обратить внимание на то, что, поскольку процессы построения замысла проявляются только в самостоятельно выстраиваемой деятельности, наиболее простым и доступным способом является наблюдение за осуществлением ребенком предлагаемых для коррекционной работы заданий. Дополнительную информацию позволяет собрать также метод клинической беседы.

Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка. Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности.

В связи с тем что у старших дошкольников с отклонениями в развитии этап создания замысла игры и путей его реализации – одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу следует уделять особое внимание.

Игровая деятельность по своей природе предполагает построение ребенком замысла – сюжета и содержания игры, игровых ролей, символических действий и атрибутов игры и др. При этом игру отличает то, что ребенок не просто спонтанно придумывает «что-нибудь» случайным образом, а в творческом игровом процессе постоянно опредмечивает в конкретном игровом материале и поведении определенные идеальные представления (например, представления о социальных ролях). Игра обладает мощным потенциалом для формирования у него процессов построения замысла деятельности. Однако это становится возможным лишь в том случае, если она превращается в творческий процесс, пространство, предоставляющее ребенку множество степеней свободы, в котором он может действовать самостоятельно. Для этого в свою очередь необходимо, чтобы в совместной игровой деятельности ребенка и взрослого функция замысливания игры, этап создания замысла постепенно «переходили из рук» взрослого «в руки» ребенка. Трансляция, с одной стороны, образцов построения игровых замыслов взрослым и, с другой стороны, предоставление возможности, пространства для самостоятельного замысливания ребенком в процессе игры являются необходимыми условиями овладения им процессами построения игрового замысла. При трансляции образцов построения игровых замыслов от взрослого к ребенку особое внимание следует уделять сначала проговариванию взрослым собственных замыслов, а позже обсуждению совместных замыслов, в процессе которого они и рождаются.

Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Формирование предметно-содержательной стороны деятельности ребенка Д.Б. Эльконин связывал с развитием его личностно-смысловой сферы. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Для нас важно, что предметно-содержательная или содержательно-смысловая сторона игровой деятельности, с одной стороны, проявляется и воплощается в замыслах игр, создаваемых ребенком, а с другой – она формируется и осмысляется им именно в процессе порождения игровых замыслов (Б.Д. Эльконин, Е.С. Слепович, А.М. Поляков).

Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д.Б. Элькониным, выделившим четыре уровня ее развития, нами были подобраны приемы, способствующие его формированию. При этом мы опирались на положение о том, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры – социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логиком реальных действии, на второй – моделирование социальных отношений между людьми [455].

На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывается наблюдение за реальными действиями взрослых в той пли иной ситуации. На этом этапе взрослый помогает ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. Детям могут предлагаться различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого («Я шофер. Делай, как я»). С большим интересом они играют в игру «Покажи и назови». Дети должны произвести действия, соответствующие тому пли иному персонажу, и назвать их. Возможно использование игрового упражнения, в ходе которого воспитатель называет различные действия, а дети отгадывают, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывает на тот или иной персонаж, а дети должны говорить о характеризующих его действиях.

Большое внимание должно уделяться формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняют задания, цель которых – обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сначала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны обобщать отдельные операции. При этом вводятся соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Отрабатываются задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»).