Коллектив авторов - Специальная психология

Далее при обучении детей применяются определенные геометрические формы без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами совершается переход к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносятся с изображениями на картинках, затем дети начинают пользоваться только моделями, без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагаем использовать такие задания: ребенку показывают схему и называют один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен догадаться сам. Например, большой кружок – мама, маленький кружок – сынок; догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.

В коррекционной работе могут использоваться приемы, разработанные Р.А. Иванковой [458]. Они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Модификация этих педагогических приемов осуществляется в двух направлениях: 1) введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; 2) существенное упрощение предлагаемого вербального материала: содержание рассказов обязательно должно опираться на житейский опыт детей. С детьми отрабатываются чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней и др. При этом акцент делается на следующие приемы:

• характеристику персонажей, их взаимоотношения; анализ отношений между героями произведений;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей при просматривании видеомагнитофонных записей;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей, наблюдаемого в их совместных играх;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре;

• поочередное выполнение детьми разных ролей в одной и той же игре;

• обсуждение правил реализации роли до начала игры;

• участие взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

В рамках умственного воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо обратить внимание на формирование творческого мышления. Зная о склонности детей с отклонениями в развитии к шаблонным, стереотипным способам функционирования в окружающем предметном и социальном мире, необходимо использовать разного рода задания и виды деятельности для расшатывания такого рода жестких рамок. Это и сюжетно-ролевые игры, и изобразительная деятельность (рисование по собственному замыслу, дорисовывание рисунков и т. д.). Хорошо себя зарекомендовали в этом плане задания, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера [459].

В этом направлении могут применяться и задания, разработанные О.М. Дьяченко. Они привлекательны тем, что рассчитаны на развитие воображения дошкольников. По мнению О.М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи – образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки образов – преобразований основной идеи. Таким образом, одновременно создаются идея и план ее реализации. Задания О.М. Дьяченко позволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим.

Методика включает два этапа. На первом этапе детям предлагается дорисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем осуществляется переход к заданиям, в которых заданная фигура должна превратиться во второстепенную деталь предмета.

Методика О.М. Дьяченко включает четыре этапа.

Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Его основная цель – формирование такого действия по построению образов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Основной тип задания – подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывается кружок какого-то цвета, а они должны назвать как можно больше предметов того же цвета. Другой тип заданий направлен на включение неопределенного заместителя в рассказ.

Второй этап разработан автором в расчете на детей среднего дошкольного возраста. Его задача – отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображаемого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителями. Основной тип задания – придумывание и разыгрывание несложных действий с заместителями предметов. Для того чтобы реализовать цели этого этапа, требуется введение добавочной серии заданий, суть которых состоит в применении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм. И только затем следует переходить к заданиям, в которых вместо изображений персонажей используются такие заместители, как полоски бумаги, кружки и т. д. Особенностью этого этапа методики является то, что если в норме для преодоления схематизма ответов при описании выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточно задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошкольников с отклонениями в развитии необходимо обратиться к изображению предмета или персонажа.

Третий этап обучающего эксперимента ориентирован в норме на детей старшего дошкольного возраста. Основная цель – формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощении идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем перейти к построению собственных планов-замыслов. Дети с отклонениями в развитии зачастую не могут справиться с составлением плана – модели рассказа из чисто условных заместителей – и его оречевлением. Для этого следует использовать схематические изображения персонажей и только позднее перейти к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа. Если после обучающих занятий многие дошкольники с отклонениями в развитии оказываются достаточно продуктивными в составлении наглядных моделей по рассказам взрослого, то собственные рассказы по имевшимся у них заместителям они составить не могут. К концу обучения по методике О.М. Дьяченко они во многих случаях овладевают только действиями опредмечивания.