Коллектив авторов - Специальная психология

Ученые считают, что процесс детского словотворчества является закономерным в становлении словообразовательных процессов и теснейшим образом связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действительности, с познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание могут свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, то есть о нарушениях познавательного развития ребенка.

Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это в первую очередь задания по подбору родственных слов:

• задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор?» и т. д.);

• задания на аналогии («У кошки – котенок, у лисы —?»);

• задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи («дом – домашний», «сад – садовый – садить»).

Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.

Данное направление коррекционной работы представлено нами через формирование следующих сфер психического развития ребенка :

• сенсорной сферы;

• наглядно-образного мышления;

• операциональных структур логического мышления;

• пространственных представлений и действий пространственного моделирования;

• словарного запаса;

• понимания логико-грамматических конструкций языка;

• разговорной связной речи;

• вероятностного прогнозирования.

Мы предлагаем две формы осуществления коррекционной работы по формированию вышеперечисленных сфер:

• формирование практических и умственных действий через предметную и игровую деятельность;

• формирование практических и умственных действий через дидактическую игру.

Инструментарий возрастно-психологической диагностики данной сферы является в наибольшей степени разработанным и известным, поскольку представляет собой наборы стандартизированных методик, применяемых в патопсихологической и возрастно-психологической диагностике [464].

Неправильно было бы думать, что если мышление ребенка с отклонениями в развитии отличается чрезмерной конкретностью и наглядностью, то все обучение нужно строить исключительно на наглядном и конкретном материале. Безусловно, начинать нужно с очень простого, знакомого, наглядного, однако и в этой наглядности нужно найти материал для отвлечения и подведения детей к обобщениям. Следует приучать детей к простейшим наглядным мыслительным операциям , но уже подводящим ребенка к абстракции: сравнение предметов, выделение сходных и различных признаков (по цвету, форме, размеру, строению, сходству), наблюдение за различием частей предмета или животного (например, утки и куры, собаки и кошки, коровы и лошади и т. д.). Обобщение сходных предметов по основным признакам проводится путем наглядного сопоставления, обобщения, называния детьми этих признаков, а затем путем группировки предметов и картин по этим существенным признакам [465].

При этом важно учить детей осмысливать различия и сходство между наблюдаемыми живыми или неживыми предметами с точки зрения причинных зависимостей – например, лапы курицы приспособлены для разгребания земли, лапы утки с перепонками – для плавания. Постепенно можно подводить детей к рассказу об образе жизни и строении тела у животного.

Ребенок дошкольного возраста лучше усваивает новый материал в процессе игры. Однако в большинстве случаев ребенок с отклонениями в развитии не умеет играть. Например, согласно нашим наблюдениям и специальным исследованиям, умственно отсталые дети манипулируют игрушками, кладут их куда попало, бессмысленно передвигают, а иногда просто берут в рот и сосут или грызут.

Для того чтобы вовлечь ребенка в игру, педагог «обыгрывает» с детьми игрушки – он любуется ими, затем начинает играть с ними. Это очень важно потому, что педагог, выражая положительное отношение, эмоционально окрашивает деятельность ребенка и учит правильному обращению с игрушками, раскрывает их качества и возможности использования в игре. Затем игрушки (куклы, мишка, матрешка и т. д.) становятся дидактическими пособиями по развитию сенсорных процессов, по развитию движений, запоминания, сравнения, обобщения, по развитию речи и по привитию детям трудовых навыков (мыть, одевать, убирать, укладывать спать и т. д.).

Конструирование из кубиков также может способствовать усвоению цвета, формы, величины, соотношения частей. Надо помнить, что слабые стороны детей с отклонениями в развитии – это анализ, синтез наблюдаемых ими предметов и явлений, их обобщение, абстракция и т. д. При этом важно учесть, что такой ребенок, как правило, не умеет наблюдать. Необходимо направлять его внимание на окружающие предметы, явления, работу взрослых, жизнь животных. Для преодоления слабых сторон психической деятельности ребенка его приучают наблюдать свойства и функции в каждом предмете, видеть и выделять их характерные признаки, сравнивать между собой, группировать по этим признакам.

В практической деятельности дети учатся обобщать, систематизировать предметы, например, раскладывая посуду в игрушечный шкаф, расставляя мебель в кукольном уголке и т. д. Выполняя игровое задание (например, сложить узор из мозаики сначала по подражанию, а затем по образцу, сконструировать из нескольких кубиков какое-либо сооружение), дети также учатся анализу, синтезу [466].

Как отмечал Л.С. Выготский, не следует думать, что педагог должен опираться только на наглядность и конкретность как на более сильную сторону детей с отклонениями в развитии. Задача специалиста, опираясь на наглядность, конкретность и действенность, воспитывать у детей более высокие способы умственной работы. Опытные педагоги и психологи, опираясь на наглядно-действенные средства, обучают умственно отсталых детей языку, счету, знакомят их с окружающими предметами и явлениями и постоянно подводят их к обобщениям и более отвлеченным умственным операциям. Этому обучению предшествуют упражнения на подражание, так как подражание педагогу на первых порах – основной источник обучения; наряду с этим идет приучение детей смотреть на действия педагога, слушать его инструкцию (задание) и постепенно понимать обращенную к ним речь. Вместе с этим у них воспитывается потребность в речевом общении с детьми и взрослыми.