Коллектив авторов - Специальная психология

Дидактические игры являются важной формой умственного воспитания детей с отклонениями в развитии и в повседневной жизни. Однако, планируя их проведение в разные периоды дня, воспитателю необходимо помнить, что самопроизвольно потребность в организации игр с дидактическими игрушками и дидактическим материалом у этих детей не возникнет. Обычно на начальных этапах коррекционно-воспитательной работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками данной категории воспитатель не должен ждать, когда эти дети по собственному желанию заинтересуются той или иной игрой и самостоятельно ее организуют. В организации дидактических игр взрослому принадлежит ведущая роль. При этом необходимо сочетать групповые игры с играми, в которых принимает участие взрослый и один ребенок. Педагог предлагает ребенку поиграть в ту или иную игру. Он не только является одним из участников игры, но и руководит ее процессом, объясняет ее содержание, помогает его реализовывать, корригирует деятельность ребенка в ходе игры, не дает ему уклониться от решения игровой и обучающей задач, стимулирует его игровую деятельность. На более поздних этапах обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, когда у них появляется интерес к самостоятельным играм, в том числе и дидактическим, воспитатель все чаще просто наблюдает за играми детей, в случае необходимости приходят им на помощь: уточняет правила реализации игры, в случае утраты цели игры возвращает детей к решению утраченной задачи, побуждает их к оречевлению произведенных действий.

Наши наблюдения показали, что крайне редко дети с отклонениями в развитии организуют совместные дидактические игры. Часто отмечаются такие случаи, когда дети, сидя рядом, играют в одну и ту же настольно-печатную игру, используя разные наборы. Каждый из них осуществляет действия со своим набором. Предложение взрослого играть вместе отвергается. Поэтому развитию у этих детей умения вступать во взаимодействия, организовывать совместную игру необходимо уделять особое внимание.

Играя с воспитателем (педагогом), дети с отклонениями в развитии получают определенный опыт участия в коллективной игре. Однако его явно недостаточно для возникновения коллективных самостоятельных игр. Поэтому инициативу в их проведении, организацию должен взять на себя взрослый. Он же является активным участником дидактической игры, обучает дестей простым взаимодействиям, умению координировать свои действия с действиями партнеров.

Воспитатель управляет познавательной и игровой деятельностью детей при помощи правил игры. Посредством их игра направляется по заданному пути, соединяются игровые и дидактические задачи. Важно, что правила, представляя собой точно фиксированный способ действия, позволяют детям самостоятельно решать умственные задачи. Для того чтобы правила реализовались, дети не только должны удержать их в памяти, но и адекватно применить. Им необходимо проанализировать условие задачи до начала ее решения, определить возможные ходы решения, полученные результаты подвергнуть текущему и завершающему контролю, сличить полученный результат и способы его получения с требованиями задания. В связи с ослаблением регуляции во всех звеньях деятельности для дошкольников с отклонениями в развитии это представляет для них существенные трудности. Поэтому в играх со сложными правилами, особенно в играх с ведущим, его функции должен выполнять взрослый. Только в этом случае дети способны решить дидактическую задачу игры. Взрослый контролирует выполнение дидактических задач, приучает действовать по правилам.

В.Н. Аванесова выделяет следующие этапы владения игрой:

• внешнее знакомство (радость от встречи, обследование всех элементов игры, попытки угадать, как играть);

• знакомство с содержанием и правилами игры (объяснение и показ педагога или товарища);

• проба сил (участие в игре под контролем педагога или знающего игру товарища);

• освоение игры (самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога);

• свободное владение игрой, передача своего опыта товарищам (самостоятельное выполнение правил, контроль за игрой товарищей, советы играющим).

Однако не всегда дети с отклонениями в развитии проходят все этапы овладения дидактической игрой. Так, результаты опытно-экспериментальной работы с дошкольниками с легкой интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют, что до высшего этапа – свободного владения игрой, передачи своего опыта товарищам – в овладении самостоятельными дидактическими играми эти дети не поднимаются. Высшим этапом для детей данной категории является самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога. Значительная часть детей может играть только под контролем педагога.

Известный советский психолог В.В. Давыдов считает, что одна из задач умственного воспитания в детском саду состоит в том, чтобы своевременно, уже в старшей группе, дать ребенку средства для мысленного анализа окружающей его действительности. С помощью этих средств ребенок должен выделять как относительно большие ее сферы (например, неживую и живую природу, мир растений, животных, людей), так и отдельные стороны окружающих предметов и его собственной деятельности.

Приобретение детьми определенных знаний об окружающем мире еще не означает, что дети будут пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, самостоятельно применять их на практике. Поэтому в педагогической психологии стало общепризнанным положение о том, что для обеспечения условий развивающего обучения особое значение приобретает проблема формирования операциональных структур мышления. Развить мышление, с этой точки зрения, значит научить тому, как следует осуществлять умственные действия и операции применительно к той или иной группе задач.

Детский психолог Л.А. Венгер полагает, что основным показателем умственного развития ребенка служит степень сформированности у него действий образного и логического мышления.

Особое внимание обращается на формирование наглядно-образного мышления , которое является ведущей формой мышления и познавательной деятельности ребенка-дошкольника, без полноценного развития которого не может осуществляться его умственное воспитание. Своевременное развитие наглядных форм мышления возможно лишь при активном воздействии взрослых, при определенной организации обучения. В советской школьной педагогике и психологии последовательно разрабатывались содержание и методы обучения детей, направленные на формирование у них наглядного мышления (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, В.В. Давыдов, С.Л. Новоселова, В.В. Холмовская, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, Р.Р. Говорова, Л.И. Цеханская, В.Н. Аванесова и др.). Особое внимание уделялось формированию схематизированных образов, которые отражают связь элементов независимо от частных особенностей этих элементов. Овладение образами такого вида является переходной ступенью от образных представлений к использованию знаковых систем (ненаглядного знания, выраженного в знаковой форме). Очень важно, что различные виды деятельности – игра, конструирование, изобразительная деятельность и т. д. – требуют использования схематизированных образов. Психологическим содержанием общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном детстве, являются действия пространственного моделирования – построения и использования наглядных образов, по своим функциям соответствующих реальным пространственным моделям. Овладение действиями пространственного моделирования рассматривается как одно из направлений развития символического мышления.