Коллектив авторов - Специальная психология

Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности их различают на активные и пассивные. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием занимающего их внимание объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Их интересы бедны по содержанию, одно сторонни, поверхностны.

Содержательная специфика мотивационной сферы умственно отсталого ребенка проявляется в формировании у них мотивов и предметного содержания ведущих видов деятельности. Так, на первом году его жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода – непосредственно-эмоционального общения. К таким признакам следует отнести неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.). Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Следует отметить, что низкий уровень инициативности (активности) детей с умственной отсталостью проявляется практически во всех ведущих видах деятельности. Вследствие этого преобладающей на всех этапах детства остается внешняя мотивация. В отношении формирования игровой деятельности было обнаружено, что по собственной инициативе умственно отсталые дети не организуют сюжетно-ролевую игру даже в младшем школьном возрасте [46]. Игровые действия умственно отсталых детей либо организуются извне взрослым, либо представляют собой имитацию игры, в действительности совпадая с предметно-манипулятивными актами. Обращает на себя внимание специфика совместных игровых действий со сверстниками. Взаимодействие умственно отсталых детей кратковременно и неустойчиво, в нем часто возникают конфликты, не образуется общий замысел игры. При взаимодействии с нормально развивающимися детьми умственно отсталые дети, как правило, выполняют подсобные роли, занимая в игре позицию исполнителя чужого замысла.

Формирование даже внешней мотивации учебной деятельности у умственно отсталых детей существенно затруднено в силу нечувствительности к оценке своей деятельности со стороны взрослых. Таким образом, внешняя оценка не становится стимулом к учению. Интерес к познанию также не формируется. В старших классах появляется избирательное отношение к учебным предметам. При этом закономерно любимыми оказываются уроки труда. Мотивация достижения, которая в норме занимает существенное место в структуре учебной мотивации, у учащихся вспомогательной школы носит соревновательный характер, она крайне примитивна и эгоцентрична: ребенок хочет выполнить задание быстрее и лучше, чем его товарищи.

Перечисленные особенности мотивационной сферы личности указывают на то, что деятельность умственно отсталых детей слабо мотивируется социальными отношениями и их роль в процессе онтогенетического развития невелика по сравнению с нормой.

Вследствие недостаточно выраженной ориентации на социальные отношения умственно отсталые дети сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют поверхностный характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают правила морали, однако не всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Случается, что умственно отсталые дети попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и поступки. Моральные нормы и правила остаются знаемыми и почти не регулируют поведение ребенка, даже на этапе школьного возраста [47]. Дошкольники в норме начинают руководствоваться моральными требованиями в присутствии взрослого, а младшие школьники – зачастую и самостоятельно.

Самооценка умственно отсталых детей в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям (семья, детский коллектив, школа и др.).

Е. Де Грееф, исследуя самооценку детей с легкой умственной отсталостью, показывал ребенку три кружка и условливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй – его товарища, а третий – его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая – второму и т. д. [48]

Как правило, в этом эксперименте умственно отсталый ребенок проводил самую длинную линию от кружка, который обозначает его самого. Этот симптом завышенной самооценки, по мнению Л.С. Выготского, возникает как псевдокомпенсаторное образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. На различных этапах самооценка умственно отсталого ребенка имеет следующие особенности: в младшем возрасте отмечается завышенная и заниженная самооценка (что имеет аффективную обусловленность), в среднем – наиболее адекватная, в старшем – преимущественно завышенная (псевдокомпенсация). Такой механизм формирования самооценки предполагает отсутствие внутренних, интериоризированных оснований для оценочных суждений о себе и явную зависимость от оценочных суждений других людей [49].

Имеющиеся данные интересно соотнести с результатами исследований, в которых выявлялось отношение умственно отсталых детей к оценке других людей [50]. У нормальных детей в ситуации оценки изменяется (увеличивается или уменьшается) результативность деятельности Оценка для них может явиться источником повышенного волнения, с одной стороны, за исход выполняемых действий, с другой – за связанную с этим действием оценку способностей и умений. Подобное волнение может привести к изменению мотивации деятельности. Мотивом может стать не только получение результатов как таковых, но и желание проявить себя определенным образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ними волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают действовать так, как ребенок действует в привычных условиях. Фиксирование внимания на оценке может приводить к резкому ухудшению деятельности (увеличивается количество ошибок). Ситуация оценивания никак не влияет на деятельность умственно отсталого ребенка (ни улучшает, ни ухудшает ее).

Таким образом, результаты исследований самооценки и отношения к оценке умственно отсталых детей поначалу кажутся противоречащими друг другу: в первом случае выявляется явная зависимость от оценок других людей, во втором – очевидная нечувствительность к ним. Вероятно, данный парадокс можно объяснить тем, что умственно отсталые дети не вычленяют содержательный компонент оценки (оценочное суждение предполагает наличие некоторого образца, эталона, с которым сравнивается реальное поведение ребенка) и реагируют только на ее эмоциональный компонент. Это положение подтверждается и их неспособностью критически отнестись к собственной деятельности. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что ему приятно.