Коллектив авторов - Специальная психология

Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у умственно отсталых детей, говорят о трудностях самостоятельной организации собственной деятельности в соответствии с предъявляемыми к ней социальными требованиями, о проблемах произвольной и волевой регуляции, предполагающей осознание ребенком отношений между целью, мотивом и способами деятельности [52].

Умение строить замысел деятельности можно рассматривать также в контексте организации ребенком сложных моторных программ, требующих одновременного учета множества параметров физического пространства и предмета, на который направлено движение (гравитация, размер предмета, его положение в пространстве, вес и др.), а также задач, которые решаются ребенком посредством совершаемого движения. В эмпирическом исследовании М.В. Лощиловой [53], выполненном под нашим руководством, выявлены трудности формирования движений в соответствии с предъявляемыми образцами (эталонами) у детей с интеллектуальной недостаточностью на этапе раннего детства. Дети данной категории затрудняются в решении двигательных задач, требующих ориентации на несколько признаков. У них не формируется «мелодика движения» (Н.А. Бернштейн). Из наблюдений за детьми с умственной отсталостью известно, что у них позже и менее точно формируются практически все моторные навыки: ходьбы, самообслуживания, дотягивания и хватания, звукопроизношения. Отчасти это можно объяснить неспособностью умственно отсталого ребенка выстраивать сложные двигательные программы.

Близкими в отношении к процессам построения замысла оказываются процессы, связанные с построением образов (как воображения, памяти, так и восприятия) в соответствии с их смыслом, поскольку в данном случае смысл выступает той идеальной формой, которая задает возможные способы оперирования конкретным чувственным материалом. В дипломном и диссертационном исследованиях В.М. Навицкой [54], выполненных под нашим руководством, продуктивные динамические характеристики образа изучались с позиций его смысловой организации с помощью методики семантического оценивания неясного изображения Е.Ю. Артемьевой. В качестве испытуемых здесь выступали нормально развивающиеся младшие школьники и подростки и их сверстники с легкой интеллектуальной недостаточностью. В.М. Навицкой было выявлено, что построение образа у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается статичностью и фрагментарностью (процесс построения инвариантного целостного образа, опирающегося на знаковую реальность, подменялся описанием его конкретных предметных свойств), а семантическое оценивание образа было затруднено [55]. Данные характеристики образа препятствовали использованию образа как средства решения мыслительной задачи, поскольку такое использование предполагает подвижность чувственной ткани образа в единстве с инвариантностью его значения (точнее целостной множественности значений) в зависимости от смыслового контекста решаемой задачи. Следовательно, умственно отсталые дети не могут адаптировать образ к конкретным предметным условиям, исходя из определенного смысла (замысла) решаемой задачи.

В нашем исследовании изучались особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями подростками 12–17 лет с легкой интеллектуальной недостаточностью (задержка психического развития и умственная отсталость) [56]. Если рассматривать полученные результаты в контексте проблемы освоения ребенком содержания идеальных форм (социальных требований), преломления этого содержания через собственный опыт, то следует указать на определенные закономерности такого освоения, закономерности развития продуктивных действий, позволяющих порождать субъекту новую предметность, новые замыслы в соответствии с социальными образцами. В плоскости онтогенетического развития для нас несомненным является движение, подобное описанному Л.С. Выготским в отношении формирования высших форм поведения и состоящее в указанном разделении идеального и чувственного содержания замысла, а также в развитии способности субъекта к опосредованию содержанием идеальной формы собственной деятельности. В рамках данной работы нет возможности полностью излагать методику и результаты эмпирического исследования. Мы ограничимся лишь некоторыми примерами выполнения подростками заданий использованной методики для иллюстрации указанной закономерности. В одном из заданий «Кубики» подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке изображение какого-либо предмета, которое они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса. Детям следовало вычленить исходные элементы изображения (раскрашенные грани кубиков) и на их основе построить целостный образ, наполненный некоторым идеальным содержанием. Последнее не было жестко определено, что создавало «поле» для проявления свободы в порождении замысла. Важно, что содержание замыслов у подростков разных возрастных групп (12–13, 14–15 и 16–17 лет) в норме было различным по наполненности образов идеальным содержанием. Так, образы-замыслы младших подростков отличались конкретностью и «буквальностью», т. е. изображения, как правило, максимально точно соответствовали изображаемому (чаще конкретному предмету или знаку). Дети предлагали, например, такие изображения, как «домик», «елочка», «дорожный знак», «ковер», «шахматная доска» и т. п. В замыслах подростков 14–15 лет присутствовало достраивание ограниченных в своих изобразительных возможностях рисунков (так как они создавались из ограниченного набора графических элементов – треугольников и квадратов двух цветов, предоставляемого кубиками Кооса) идеальным содержанием. Придуманные образы, скорее, «намекали» на то, что они отображают. Например, создавались такие образы, как «лицо», «цветочек», «лягушка», «человек», «стул-кровать», «вилка», «лошадь» и пр. Наконец, старшие подростки прибегали к «работе» с самим идеальным содержанием, лишь косвенно связанным с конкретным изображением. Например, создавались такие образы, как «Три моста», «Пирамида и стена другого здания», «Лестница вверх и вниз», «Крыша дома сверху», «Светофор», «Две параллельные черные линии» и т. п. Безусловно, сами по себе создаваемые подростками образы еще не являются замыслом в точном смысле слова. Однако, во-первых, здесь обнаруживается возрастная динамика, проявляющая себя в сознательном разведении предметно-практического чувственного опыта и отображаемого им идеального содержания, и, во-вторых, обнаруживаются изменения того, что позволяет усвоить инструкцию неопределенного содержания [57](при этом требования инструкции преимущественно налагались на логику построения образа, но практически не ограничивали его предметного содержания) и на основе этого содержания создавать разнообразные образы-замыслы. Иными словами, активность, участие самого субъекта заключались в обнаружении себя (своих действий) в логике идеального содержания (идеальной формы) и подчинении собственных действий данной логике. Следовательно, если понимать продуктивное действие как действие творческое, то мы говорим о последнем как об акте воссоздания объективной идеальной формы в процессе ее воплощения (материализации), которая служит источником разнообразия и единства чувственно-практического опыта и активности субъекта.