Коллектив авторов - Специальная психология

14–15-летние учащиеся вспомогательной школы уже способны к построению замысла преимущественно во внешнем плане в процессе практического преобразования предметных условий. В структуре продуктивных действий можно вычленить этапы контроля и коррекции процессов построения замысла, в силу чего становится возможным частичный учет общих требований задания в процессе построения замысла во внешнем плане деятельности. Подростки произвольно удерживают предмет деятельности, идентифицируемый ими с замыслом, и даже выделяют некоторые его свойства. Это делает возможным реализацию замысла при наличии наглядного образца. Испытуемый при выполнении методики «Кубики» еще не способен самостоятельно создать оригинальный рисунок-замысел при соблюдении поставленных требований, но уже может выложить узор из кубиков по образцу Иначе, цель еще существует только в материи образа-восприятия, т. е. при непосредственном чувственном контакте с предметом. При этом оказывается непосильным построение и удержание замысла-цели во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Благодаря выделению отдельных сторон предмета-замысла, определяющего действие, отдельных его качеств и самого предмета в целом, становится возможной некоторая степень обобщения действий и их переноса из одной предметной ситуации в другую.

Пример 1.4. (интервью). Катя, 14 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Само больше я люблю ходить на кружки и очень люблю шитьем заниматься, потому что моя мама тоже портниха, и она меня обучает, и я сама люблю очень. Увлекаюсь математикой, вообще всеми предметами. У меня нету такого предмета, чтобы я не любила. (Внешний предмет и само действие в сознании испытуемой слиты воедино.) Э.: Шитье, чем оно тебя привлекает? И.: Что я могу себе сшить что-нибудь, вышить. Ты потом будешь знать, что ты умеешь уже делать что-то. Себе уже можешь шить. Можешь купить ткань и сшить сам себе, а не надо будет покупать. Э.: А чем тебе нравится математика? И.: Что ты от математики больше знаешь, больше считать учишься. (Очевидно, что данный ответ иллюстрирует зеркально отображенные, не осмысленные социальные нормы и ценности.)

Э.: Есть что-нибудь, чего бы ты хотела достичь? И.: Даже не знаю. Я стремлюсь вообще, когда выйду со школы, так вообще стать портнихой, больше не хочется никуда идти работать. Э.: А еще есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Ну в первую очередь выучиться надо хорошо.

Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Сейчас учеба, потом будет работа. Э.: Почему учеба? И.: Ну, чтоб все знать, учиться. Сейчас самое главное – не гулять ни с кем, учиться. (Для нормативных ответов характерно тавтологичное объяснение: учиться, чтобы учиться, что косвенно говорит об отсутствии осмысления данного социального требования.)

Внешние требования в сознании подростка представлены стереотипными, нормативными, штампованными представлениями, заданными извне, плохо осмысливаемыми, слишком абстрактными и обобщенными. Они еще не являются внутренними требованиями, не включены в субъективный образ мира. Такие нормативные представления и установки еще не оказывают достаточного регулирующего воздействия на жизнедеятельность индивида, т. е. не определяют содержания замыслов, из-за своей чрезмерной обобщенности, низкого уровня осмысленности, и отсюда – из-за неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Помимо этого, мешает фиксация на отдельном предмете и невозможность воспринять ситуацию в целом. Тут присутствует определенный зазор между общими требованиями к деятельности и процессами построения замысла. Дети данной группы оказываются сильно зависимыми от конкретных ситуаций и тем более от отношений окружающих людей. Эта зависимость может быть использована взрослым для организации продуктивной деятельности ребенка, что послужит в дальнейшем хорошей базой для его развития.

У умственно отсталых подростков 16–17 лет в структуре продуктивных действий разделяются процессы воплощения (материализации) замысла и его коррекции, что позволяет соотносить замысел с общими требованиями к нему. Однако, поскольку процессы порождения замысла еще не выделяются как самостоятельные по отношению с процессом воплощения его во внешней реальности, самостоятельное осуществление продуктивных действий ограниченно и требует организующей помощи извне. Содержание замысла конструируется из чувственно представленных элементов предметной ситуации, что не позволяет предвосхищать возможности ее целостного преобразования, переструктурирования. Для детей этого возраста характерно, во-первых, выделение отдельных операций в структуре замысла без определения их планомерной последовательности. Приведем пример выполнения методики «Отгадай картинку» учащимся вспомогательной школы.

Пример 1.5. Слава, 16 лет.

И.: Это животное ? Э.: Да. И.: Это домашнее животное ? Э.: Оно бывает и домашним, и диким. И.: Вот (указал на одну из собак). Э.: Нет. И.: Кот (имеется в виду одна из картинок с котами). Э.: Нет. И.: Млекопитающее ? Э.: Да. И.: Это (картинка с овцой)? Э.: Нет. И.: Корова (указывается конкретная картинка)? Э.: Нет. И.: Лошадь (конкретная)? Э.: Нет. И.: Какой облик, на кого похоже ? Э.: В смысле? Поясни. И.: (Не смог пояснить свой вопрос). Чем питается !.. Собака!.. Эта!.. (Испытуемый действует методом перебора, задавая конкретные вопросы типа «Эта картинка?»: на это указывает отсутствие последовательности в вопросах, перепрыгивание с «общих» (Это животное?») на перебор отдельных картинок, неспособность пояснить общие вопросы, т. е. непонимание их смысла.)

Во-вторых, появляется осознанное выделение внутренних требований к деятельности, представленных в потребностных состояниях (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения специфических потребностей: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий. Соответствие продуктивных действий предметной ситуации требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее конкретными предметами, а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и использования внутреннего плана представлений.

«Штампованные» нормативные представления, появившиеся на предыдущем уровне развития, теперь включаются в процессы замысливания. Их осмысление, однако, носит конкретный характер.

В этом возрасте продуктивное действие еще не направляется общей целью, а оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции не могут быть собраны в одно действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Построение замысла в значительной степени обусловлено ситуацией, привычками субъекта, а не произвольно определяется им самим. Замысел теперь отождествляется не с конкретным материальным предметом, а с конкретной предметной ситуацией. Он начинает существовать в материи образа-представления. При выполнении задания «Составление рассказа по картинкам» [64]испытуемые в своих рассказах интегрируют содержание отдельных выбранных ими картинок через описание некоторой конкретной предметной ситуации. При этом, однако, отсутствует интенция к преобразованию, изменению наличной ситуации, отображаемой в рассказе. Приведем несколько примеров выполнения задания умственно отсталыми школьниками.