Коллектив авторов - Специальная психология

Представления – это вторичные образы действительности, они являются реконструкцией образов восприятия. У умственно отсталых детей представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью, что связано с недостаточной опосредованностью чувственного опыта знаково-символическими средствами, нарушена произвольное оперирование представлениями. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Очевидно, что специфика овладения знаково-символическими средствами отражается на развитии мышления умственно отсталых детей. Умственно отсталый ребенок отличается от здорового большей конкретностью мышления и слабостью обобщений; он остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.

Слабость обобщений умственно отсталых детей проявляется в процессе обучения, такие дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить, поэтому изучение грамматики и арифметики (предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил) представляют для умственно отсталых детей наибольшую трудность.

Нарушения знакового опосредствования психической деятельности у умственно отсталых детей проявляется в особенностях мыслительных операций таких, как анализ и синтез. Это связано с тем, что данные операции предполагают обозначение элементов объекта и их отношений, взаимосвязей. Так, при мысленном членении объекта на части, т. е. при анализе его строения, умственно отсталые дети выделяют гораздо меньшее количество частей предмета, чем нормальные. Опускаются части предмета, которые трудно выделить глазом не имеют резких очертаний (в чучеле птицы – находят клюв, глаза, ноги, а дети с нормальным развитием еще и шею, туловище, крылья, хвост). Неотмеченными остаются части, мало отличающиеся цветом от соседних частей (в чучеле грача не называют крылья, так как окраска крыльев и туловища одинакова). Умственно отсталые дети при рассмотрении часов выделяют циферблат в то время, как дети с нормальным развитием 6 частей. Умственно отсталые дети легче вычленяют резко и далеко выступающие периферические части объекта, например указывают лапы, хвост, уши собаки, но ничего не говорят о туловище; отмечают цветы, листья растения, но не упоминают о стебле (В.Г. Петрова).

Анализ носит рядоположенный, а не иерархизированный характер. У детей в норме при полном анализе сначала происходит деление предмета на несколько основных частей, затем выделение из каждой части составляющих ее компонентов. У умственно отсталых детей это не так. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, например, в кошке умственно отсталый ребенок может выделить усы, а голову – нет. У детей данной категории отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объекта (И.М. Соловьев). Младшим школьникам свойственна бессистемность анализа, предмет рассматривается беспорядочно, не придерживаясь плана. При таком осуществлении анализа умственно отсталые дети одну из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко вычленяемые части, пропускаются. Например, в чучеле вороны указываются клюв, хвост, ноги, перья, глаза, ноги…

Совокупность различных, неправомерно рядоположенных частей, выделенных очень неполно и без всякой системы, не может служить основанием для синтезирования ясного и четкого образа объекта. Следствием такого анализа является недостаточность синтеза, который проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают связи между ними, но не отмечают их соседства, а также последовательности их расположения.

Познание и анализ предмета включает в качестве обязательного компонента выделение свойств объекта. Так, выделяются функциональные свойства, характеризующие действие предмета и его применение, внешние, зрительно воспринимаемые свойства – величина, цвет, материал, форма, свойства, воспринимаемые другими органами чувств. Умственно отсталые дети вычленяют в рассматриваемых ими предметах гораздо меньшее количество свойств, причем не все свойства объектов выделяются с одинаковой легкостью. Чаще всего называются зрительно воспринимаемые свойства. Свойства, определяемые с помощью осязания, отмечаются крайне редко, также редко указывается материал, из которого сделан предмет, и его форма. Свойства предметов вычленяются при наиболее благоприятных для этого условиях (сравнении однородных предметов). Свойства предметов в целом отмечаются умственно отсталыми первоклассниками очень редко и с большими затруднениями. Однако если у ребенка спросить о применении предмета, то он начнет обнаруживать в нем функциональные свойства, которых он до этого не замечал. Характеризуя тот или иной объект, умственно отсталые первоклассники обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Нормальные дети выделяют свойства предметов более тонко.

Полноценный анализ требует обладания достаточными языковыми средствами для обозначения частей предмета и его свойств. Недостаточный словарный запас приводит к тому, что ребенок не осмысливает роль каждой части, связи между частями, не фиксирует их свойства.

Различают общий (выделение общих признаков, свойственных предметам данного рода) и специальный (выделение особых и специальных признаков) анализ. Соотношение этих компонентов анализируемой деятельности значительно изменяется на протяжении онтогенетического развития, как в норме, так и при умственной отсталости (И.М. Соловьев). В норме общий анализ постепенно уступает место специальному. Умственно отсталым детям присущ в основном общий анализ хорошо известных ему предметов обихода. Специальный анализ заметно отстает даже в 7-м классе. Он охватывает в основном свойства целого объекта и не распространяется на его части.

В развитии эмоциональной сферы умственно отсталых детей отмечаются трудности понимания причин и последствий эмоциональных переживаний, неспособность соотнести конкретные чувства с контекстом конкретной ситуации, недифференцированность «эмоциональных оттенков», чрезмерная обобщенность эмоциональных реакций, на фоне отсутствия выделения значимых и второстепенных признаков ситуаций и событий, в ответ на которые возникают эмоциональные переживания [85]. К этому списку следует добавить трансформированность взаимоотношений аффективного и когнитивного компонентов психики: у ребенка с умственной отсталостью не оценочные суждения определяют эмоциональные переживания, как это происходит в норме, а напротив, его эгоцентрические эмоции определяют оценочные суждения. Сознание занимает подчиненную позицию и начинает выполнять функцию «адвоката желаний».