Коллектив авторов - Специальная психология

Рассмотрим специфику произвольной регуляции в соответствии с исходным замыслом (целью, планом, требованиями) деятельности умственно отсталых детей.

В целом у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения произвольной и волевой регуляции психической деятельности и поведения, т. е. сознательной регуляции, определяемой не внешними стимульными воздействиями, а смыслом совершаемых действий (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский и др.). Это выражается в неумении ребенка следовать вербально предъявленной ему инструкции, нецеленаправленности деятельности, неумении спланировать ее, зависимости совершаемых действий по преимуществу от внешних предметных условий, а не собственного намерения, неумении оперировать внутренними средствами при решении различных задач.

Нарушения целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при олигофрении исследуется в работах Г.М. Дульневым, Е.С. Кузьминой, Б.И. Пинского. Отмечается неспособность умственно отсталых школьников подчинить деятельность поставленной перед ними задаче (особенно сложной), наметить план реализации, осмыслить задание во всей полноте, для них характерно «соскальзывание» с более трудных заданий на более простые, доступные их пониманию. Они не способны руководствоваться дальними мотивами-целями. Для этих детей целеполагание оказывается возможным только в конкретных условиях, а цели могут быть только частными. Затруднительным для умственно отсталых школьников оказывается также подчинение отдельных действий (операций) единой общей цели. Нарушения целенаправленности, как у младших школьников, так и у подростков, сопряжены также с неспособностью формировать и удерживать в сознании общую схему решения задачи , целостную программу деятельности (Б.И. Пинский, А.М. Поляков).

В учебной деятельности умственно отсталых детей данное нарушение проявляется в несформированности способности соотносить выполняемые учебные действия с их общим смыслом (Б.И. Пинский). Следствием отклонения является «соскальзывание» учеников вспомогательной школы при решении учебных задач на бессмысленное, необдуманное выполнение отдельных операций, способов деятельности, не соотнося их с необходимостью получения определенного результата. Осуществляемые операции с большим трудом соотносятся с определенными навыками (например, рисование палочек и крючков – с навыками письма).

Понимание инструкций и учет их требований к решаемым учениками (вплоть до подросткового возраста включительно) вспомогательной школы заданиям также обладают определенной спецификой. Дети этой категории оказываются неспособными учитывать одновременно несколько требований или условий задачи (Б.И. Пинский, А.М. Поляков и др.). Они, как правило, либо фиксируются на одном каком-либо требовании или условии задачи, либо игнорируют их вовсе. Поскольку совершение практически любого действия связано с учетом множественных условий, то из-за этой особенности действия умственно отсталых детей приобретают редуцированный характер, характер «штампов», утрачивают соответствие многомерным свойствам предметной и социальной действительности.

Несформированными оказываются у умственно отсталых детей и навыки контроля, коррекции и оценки собственных действий (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, В.И. Лубовский и др.). Это связано с неспособностью различать главное и второстепенное, уходом к отдельным признакам действий и отдельным требованиям к ним, а также с неумением соотносить совершаемые действия с их конечной (общей) целью и результатом. Последняя особенность (неумение соотносить совершаемые действия с результатом) отражается на неадекватности уровня притязаний учеников вспомогательной школы, поскольку он выстраивается именно на основе этого умения. Осуществление функций контроля и коррекции может происходить только с опорой на внутренний план действий , поскольку действия предполагают наличие у субъекта эталонных образов-представлений, а во многих случаях – понятий, с которыми соотносятся совершаемые действия.

Для иллюстрации описанных нарушений обратимся к примерам выполнения умственно отсталыми детьми задания «Кубики», упомянутого выше (А.М. Поляков). При решении такого рода задач, включающих в себя несколько требований к результату или процессу их решения (подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке какой-либо предмет, который они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса в форме квадрата), дети фиксировали внимание либо на выполнении одного из требований (рисовании изображения), либо вовсе не справлялись с заданием. Умственно отсталые подростки не смогли воссоздать замысел во внутреннем плане, что должно было выражаться бы в предварительном изображении рисунка на бланке до его складывания из кубиков. Приведем примеры.

Пример 2.1. Артем, 13,5 года.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название «Змейка».

Пример 2.2. Мария, 12,2 года.

Узор был выложен из кубиков без предварительного изображения на бланке. Название «Елка».

Пример 2.3.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название отсутствует.

Пример 2.4.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название «Квадрат».

Пример 2.5.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название отсутствует.

Пример 2.6. Катя, 13,11 года.

Узор был выложен из кубиков без предварительного изображения на бланке. Название «Елка».

Пример 2.7. Марта, 12,3 года.

Сначала было предложено название предмета экспериментатором, который может быть выложен («Елка»), а затем испытуемый выложил его из кубиков. Предварительное замысливание и изображение предмета на бланке оказалось недоступным.

Интериоризация культурных средств построения деятельности умственно отсталыми детьми имеет следующие особенности: