Коллектив авторов - Специальная психология

Формирование речевой деятельности у детей с ЗПР носит специфический характер. Хотя бытовая речь этих детей мало чем отличается от нормы, словарь их скуден (особенно активный), объем понятий и представлений об окружающем мире недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений, не развивается способность осознавать языковую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Выявлены очень существенные трудности в понимании логико-грамматических конструкций, основанных на пространственных отношениях. Для экспрессивной стороны речи детей с ЗПР характерны дефекты артикуляционного аппарата, несформированность лексико-грамматического строя речи, аграмматизмы. Существенные трудности эти дети испытывают при овладении письмом и чтением: смешивают сходные по начертанию графемы, с большим трудом овладевают грамматикой родного языка.

У детей с ЗПР затруднено также формирование понимания предметно-количественных отношений, требующего абстрагирования от чувственно-практического опыта и перевода этих отношений в сферы образов-представлений и понятий.

Анализ особенностей интериоризации практических и умственных действий показывает:

• при достаточно высоком и близком к норме уровне овладения различными психическими функциями во внешнем плане, т. е. на уровне практических действий, у детей с задержкой психического развития существенно затруднен переход во внутренний план сознания (в сферу образов-представлений и понятий); данная особенность проявляется в трудностях сокращения действий и их автоматизации, расхождении уровней развития наглядно-действенного и абстрактно-логического мышления, слабой дифференцировке знаковой (речевой) и предметной реальности и овладении правилами грамматики, а также в бедности словарного запаса и ограниченности представлений об окружающем мире, при формировании обобщений, пространственных и квазипространственных представлений и др.;

• дети рассматриваемой категории при достаточно успешном и близком к норме освоении и репродуктивном воспроизведении различных психических действий (перцептивных, мнемических, мыслительных и др.) испытывают значительные трудности в адекватном их использовании в конкретных условиях;

• по уровню развития общих способов различных видов действий (игровых, учебных, предметных и др.) дети с задержкой психического развития занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью.

Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения находят выражение, с одной стороны, в уровне овладения детьми с задержкой психического развития различными психическими функциями (в специфике осознанного и произвольного их использования) и с другой – в уровне сформированности структуры деятельности (в способности следовать определенной поставленной цели и программе действий, а также контролировать и оценивать их результаты).

Ограничения в оперировании знаково-символическими средствами у детей с ЗПР проявляются в овладении ими функцией внимания (Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И. Жаренкова, В.А. Пермякова, С.А. Домишкевич и др.). Это может проявляться у школьников в неумении сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Специфика внимания у детей с ЗПР заключается в следующих характеристиках [109]:

• неустойчивость – ребенок не может длительное время (больше 5–15 мин) сосредоточиваться на выполнении какого-либо задания;

• сниженная концентрация и повышенная отвлекаемость – ребенок не может длительно удерживать необходимые свойства объекта и программу деятельности в сознании;

• сниженный объем внимания – неумение одновременно удерживать большой объем информации и оперировать ею (например, выполнить сложную инструкцию);

• недостаточное распределение внимания – ребенок не может одновременно осуществлять выполнение нескольких действий, требующих сознательного контроля;

• ограниченность избирательности внимания – неспособность дифференцировать главные признаки от второстепенных;

• трудности переключения внимания – отсутствие гибкого перехода от одного действия или способа его осуществления к другому действию или способу.

Несформированность сенсорных эталонов в импрессивной стороне речи детей с задержкой психического развития выражается в недостаточной дифференцированности фонематических представлений , что затрудняет осознанное выделение и различение звуков, фонематический анализ слова. Данная особенность встречается у 75 % детей с ЗПР [110]. У детей данной категории обнаружены проблемы перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация), что является необходимым для формирования письменной речи.

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения при формировании различных двигательных программ (алгоритма движений). Это находит выражение, например, в освоении произвольных двигательных навыков письма. Школьники зачастую не «держат строку», более длительно, чем в норме, осваивают написание отдельных букв, путают сходные по написанию графемы, пропускают буквы и др.

Отклонения в развитии мнемической деятельности имеют сложный и своеобразный вид. У детей с задержкой психического развития отмечается уменьшение объема и скорости запоминания. Механическая память этих детей активизируется после мало продуктивных первых попыток запоминания. Однако время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания, в большинстве случаев успешно справляются с ними. Непроизвольное запоминание у детей с ЗПР недостаточно продуктивно (у младших школьников соответствует уровню пятилетних детей).

Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки (В. Л. Под обед, Н.Г. Лутонян). Без посторонней помощи детям трудно удерживаться в рамках решаемой задачи, следовать инструкции. Им свойственно отсутствие активного поиска и применения рациональных приемов запоминания и воспроизведения.

Нами было проведено исследование, направленное на изучение особенностей самостоятельной монологической речи у этих детей. В нем использовались два задания из нейропсихологической методики А.Р. Лурия (Е.С. Слепович). Первое задание – рассказ по картинке. Анализ выполнения задания дает возможность проследить, как сформировано умение воплощать существенные звенья полученной сенсорной информации в развернутое речевое высказывание. Детям предлагались сюжетные картинки из серии «Профессии» и «Дикие животные». Второе задание – развернутое устное сочинение на заданную тему Предлагались две темы, достаточно знакомые детям («Мой город» и «Мое любимое животное»). В задании обозначена лишь область высказывания, а конкретная схема высказывания и воплощение ее в развернутое сообщение создается самим ребенком.