Коллектив авторов - Специальная психология

В поведении ребенка с ЗПР проявляется постоянное психомоторное беспокойство, он не может долго заниматься чем-либо одним (играть, рисовать, смотреть телевизор, слушать сказки и т. д.), постоянно вертится, падает на колени, отвлекается. Эти дети импульсивны, взбалмошны, находятся в постоянном движении. Анализируя эти факты, чешский психолог Штурма считает, что в данных случаях речь идет о кажущейся гиперактивности, а не о истинной активности в познании окружающего мира. Чешский психолог М. Вагнерова следующим образом описывает поведение ребенка с ЗПР: «…вырисовывается образ ребенка, который воспринимает материальный мир, окружающий его, несколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание приковано к незначительным, непринципиальным деталям, он не различает важнейших черт межличностных отношений, не направлен на определенное объяснение и разрешение социальных ситуаций, не гибок и не способен приспосабливаться к изменениями окружающей среды. Он часто испытывает страх, тревогу, опасения, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и негативное отношение к себе родителей и педагогов».

Для всех детей с задержкой психического развития характерна пониженная обучаемость. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Неумение подчинять свою деятельность поставленной цели сочетается с трудностями в планировании своих действий, с несформированностью самоконтроля. Отмечается сниженная интеллектуальная активность (Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, А.Д. Кошелева, У.В. Ульенкова и др.). Дети застревают на каком-либо одном способе решения задачи либо действуют непоследовательно и перескакивают с одного способа на другой.

В отношении решения учебных задач дошкольники с ЗПР, как и нормально развивающиеся дети, способны осознавать общую цель задания , имеющего жестко определенный алгоритм выполнения (рисование по заданному алгоритму), и подчинять ей свою деятельность (У.В. Ульенкова). Однако при этом дети не могли выстроить план своих действий, не вычленяли логики и средств решения задания, не могли адекватно оценить результат своей деятельности. У большинства дошкольников с ЗПР отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для решения поставленной перед ними задачи (У.В. Ульенкова, Т.Д. Пускаева), что указывает на несформированность волевой регуляции умственной деятельности.

У детей с задержкой психического развития ограничена по сравнению с нормой способность действовать по образцу. Они не могут самостоятельно планировать свои действия и следовать построенному с помощью взрослого плану. При решении задач, которые включают в себя несколько требований к результату или процессу их решения, дети, как правило, фиксируются на одном из требований, в результате чего выполнение каждой отдельной операции превращается в самостоятельное действие. Так, например, при изображении подростками узора по описанной в предыдущем разделе методике «Кубики» (где подросткам предлагалось придумать (назвать) и сделать на специальном бланке изображение какого-либо предмета, которое они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса) большинство ответов подростков с ЗПР можно разделить на три типа (А.М. Поляков):

1. Изображение простых геометрических фигур или знаков в соответствии со всеми требованиями задания, кроме подобия рисунка какому-либо реальному предмету.

Пример 2.12. Антон, 15 лет

Рисунок придуманного предмета и его изображение при помощи кубиков совпадают. Название «Линия»

Пример. 2.13. Александр, 15 лет

Рисунок придуманного предмета и его изображение при помощи кубиков совпадают. Название «Квадратик»

Пример 2.14. Рисунок придуманного предмета и его изображение при помощи кубиков совпадают. Название «Фигура»

2. Соответствие рисунка лишь некоторым из требований задания [112]или неадекватно выкладываемый из кубиков рисунок.

Пример 2.15. Эрнест, 13 лет

Сначала был нарисован эскиз выкладываемой картинки (слева), который затем был выложен из кубиков (справа) не так, как был нарисован. Название «Красный квадрат»

Пример 2.16. Вова, 16 лет

Сначала было предложено название предмета, который может быть выложен («Кирпич»), а затем испытуемый выложил его из кубиков. Предварительное замысливание и изображение предмета на бланке оказалось недоступным.

3. Построение изображения в соответствии с требованиями задания, но только во внешнем плане посредством складывания самих кубиков. Испытуемый не может воссоздать замысел во внутреннем плане, хотя во внешнем он оказывается адекватен условиям задания – например, из 9 кубиков одним подростком был выложен «Указательный знак».

В исследовании У.В. Ульенковой дошкольникам с ЗПР было предложено задание с несколькими требованиями: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. Дети данной категории в большинстве случаев следовали лишь общей цели – писать палочки и черточки, не соблюдали предъявленных требований (например, писали палочки и черточки в случайном порядке) и не замечали совершаемых ими ошибок.

Специфика овладения знаково-символическим средствами детьми с задержкой психического развития имеет следующие особенности:

• оперирование знаково-символическими средствами при регуляции психической деятельности затруднено и занимает промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью;

• в произвольной регуляции различных видов деятельности (игровой, учебной, изобразительной и др.) при сохранности выполнения отдельных операций больше всего «страдают» блоки планирования и контроля;

• при решении задач с несколькими требованиями, предполагающими осуществление последовательности действий, подчиненных достижению общей цели, дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей способны удерживать в сознании общую цель деятельности, однако в отличие от нормально развивающихся детей либо перестают следовать всем требованиям задачи либо соблюдение каждого отдельного требования превращается для них в самостоятельное действие, для осуществления которого требуется сознательный контроль;