Коллектив авторов - Специальная психология

Слепые дети начинают резко отставать в развитии движений после 5–6 месяцев жизни (J.W. Jones, Р.С. Cohen, L. Zeuten) [279]. Это связано с тем, что у ребенка с нарушением зрения затруднено формирование точного контроля за своими движениями, поскольку он основывается только на мышечном чувстве и на проприоцептивной чувствительности, которая еще только формируется. Из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения дети с нарушениями зрения начинают отставать в развитии координации рук и мелких движений пальцев. Недостаток развития мелкой моторики может сохраняться у слепого и слабовидящего ребенка на протяжении долгого времени. Это вызывает необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Особенности развития крупной моторики слепых и слабовидящих детей связаны с отставанием в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения. Затруднения в формировании ходьбы описываются целым рядом авторов (М. Norris, D. Warren, L. Zeuten, P.H. Азарян и др.) [280]. Л.И. Солнцева отмечает, что у некоторых слепых детей до 3–4-летнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т. д. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием содержания функционального действия и его практическим выполнением. В норме формирование предметных действий начинается у зрячего ребенка с середины первого года жизни. Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация становятся поворотным пунктом в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка, так как постепенно происходит образование постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций, которые являются основой развития активного осязания у ребенка. Глубокие нарушения зрения создают ситуацию невозможности или значительной затрудненности восприятия зрительного стимула. Это приводит, с одной стороны, к недостатку собственной инициативы слепого ребенка при захвате предмета: с другой стороны, слепые дети более длительно по сравнению со зрячими задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку увидев другую, а слепой ребенок не имеет такого стимула, а это ограничивает его двигательное поле. Происходит задержка дифференциации движений пальцев, а тем самым задержка развития активного осязания.

В связи с тревожной неуверенностью в освоении пространства, предметов у слепых детей задерживается образование и укрепление связей «предмет – действие». Замедление в развитии предметных действий связано также с фрагментарностью и неточностью проприоцептивного и тактильно-осязательного образа предмета. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность (Л.И. Солнцева). А.М. Витковская отмечает, что, кроме замедленного темпа формирования предметных действий, у слепых детей в дальнейшем наблюдаются значительные трудности в использовании их в самостоятельной деятельности [281]. Однако в дальнейшем развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения и на основе совместных действий ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Л.И. Солнцева подчеркивает, что обучение незрячих детей предметным и подражательным действиям является необходимой предпосылкой в развитии предметной деятельности, которая, сделавшись ведущей, постепенно становится основой для дальнейшего овладения слепым ребенком миром вещей и обеспечивает достаточно широкую сенсорную базу для общего психического развития незрячих малышей. Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного слепотой или слабовидением. Причем развитие предметной деятельности тесно связано с активностью мотивационной сферы ребенка, уровнем сформированности образов восприятия и представлений. Сама предметная деятельность также оказывает влияние и на развитие интересов ребенка, и на совершенствование процессов восприятия и включения в него речи. Таким образом, для детей с нарушениями зрения развитие предметной деятельности становится тем узловым моментом, который в дальнейшем определяет уровень компенсации вторичных нарушений.

Строение деятельности и формирование ее структурных компонентов у слепого и слабовидящего ребенка во многом определяется уровнем развития манипуляций с предметами. Поскольку предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно и ее формирование затягивается до 3–4-летнего возраста, возникает выраженная специфика развития структуры деятельности. Чаще всего эта специфика выглядит как диспропорциональность ее основных компонентов.

В первую очередь необходимо обратить внимание на особенность формирования внутренних мотивационно-целевых компонентов деятельности у слепых и слабовидящих детей. Трудности подражания, а также выраженная тревожность детей с нарушениями зрения в практике взаимодействия с предметным миром снижают мотивацию к самостоятельной деятельности. Недостаток знаний об окружающем мире и специфика формирования образов затрудняют построение цели деятельности как образа конечного результата. Это приводит к тому, что слепые и слабовидящие дети лишь частично понимают содержание той или иной деятельности. Без дополнительной коррекционной работы дети с нарушениями зрения могут оказаться недостаточно состоятельными в освоении культурных эталонов деятельности, что будет проявляться в недостатках построения замысла и его реализации. Однако возможность включения речи в процесс построения деятельности у слепых и слабовидящих детей значительно обогащает ее содержательные, мотивационно-целевые компоненты. Словесные формулировки становятся дополнительными стимулами деятельности, помогают достраивать недостаточно целостные образы действительности и таким образом формировать цели и задачи деятельности, приближая их к норме.