Коллектив авторов - Специальная психология

Более существенные сбои в формировании структуры деятельности возникают на этапе реализации цели и задач. Проявляющиеся у слепых и слабовидящих детей трудности в подборе действий и операций согласно целям и задачам связаны прежде всего с недостаточно точным знанием и исполнением предметных действий. Таким образом, исполнительная сторона деятельности слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, так как влияние дефекта зрения на двигательные акты оказывается наибольшим. Кроме того, погружаясь в словесную реальность при осознании цели деятельности, слепые и слабовидящие дети затрудняются в переходе от этапа построения замысла к его исполнению , т. е. возникают значительный перекос, диспропорциональность в структуре деятельности, своего рода «залипание» на ее внутренней стороне, на этапе замысливания.

Негативную роль в реализации замысла играет также отсутствие адекватного зрительного контроля, который позволяет осуществлять быстрое сравнение результата деятельности с целью и выполнять корректировку деятельности. При отсутствии контроля со стороны зрения регуляция становится сложной деятельностью, предполагающей специальное обдумывание, включение особых приемов и способов, что нарушает плавное течение исполнительской деятельности включением контролирующих операций. Вследствие резко изменившихся форм и методов контроля совокупная деятельность приобретает своеобразное строение. Например, существенно возрастает участие памяти в регуляции исполнительного звена деятельности, так как трудности контроля, необходимость прерывания деятельности побуждают слепых и слабовидящих запоминать произведенные действия. Такая нарастающая диспропорциональность в строении деятельности слепых и слабовидящих детей проявляется практических во всех ее видах.

Анализ результатов исследования конструктивной деятельности слепых дошкольников (исследование Л.И. Солнцевой) показал, что слепые дети после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, недостаточно исследовав образец, предложенный им экспериментатором. При этом никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не изучив предварительно предложенный образец. Более того, ощупывание и обследование готового образца в полной мере не помогало слепым дошкольникам создать четкое представление о конструкции в целом и выявить способ построения тележки. Таким образом, в исследовании, проведенном Л.И. Солнцевой, были зафиксированы выраженные затруднения слепых дошкольников в самостоятельном построении образа тележки, который, будучи целью, структурировал бы дальнейшую деятельность слепых детей. Существенные трудности отмечались и в процессах подбора и исполнения операций по сбору тележки. В некоторых случаях слепым дошкольниками все же удавалось путем проб и ошибок построить тележку. Однако результат этот был скорее случайным, чем закономерным.

Сравнивая конструктивную деятельность зрячих и слепых дошкольников, Л.И. Солнцева отмечает, что конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. Если конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия, то у слепого ребенка такое конструирование носит совсем другой характер, поскольку процесс обследования и конструирование опять разделены во времени и пространстве и требуют прерывания для осуществления контроля и регуляции. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции. Это указывает на возможности компенсации нарушений конструктивной деятельности с помощью проговаривания, построения плана, разработки правила, поскольку даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу (Л.И. Солнцева). Конструирование по правилу становится способом компенсации недостатков деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны [282]. В сравнении с внутренними содержательными компонентами деятельности, которые слепой и слабовидящий может получить самостоятельно в вербальном плане, мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать. Так, Л.И. Солнцева отмечает эффективность помощи слепым дошкольникам при конструировании тележки, где сочеталась практическая разборка образца, со словесным анализом, с объяснением правил соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых и слепоглухих детей младшего возраста, состоит в обучении выделению различных операции и движении, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.

Специфика представленности содержательных и исполнительных компонентов деятельности и их взаимодействия отчетливо отмечается и в игровой деятельностислепых дошкольников (Л.И. Солнцева) [283]. Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами, и предметных действий. Возникновение игровых действий в норме происходит через постепенное обобщение и сокращение предметных действий (Д.Б. Эльконин) [284]. Глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает выраженную диспропорциональность структурных компонентов любой деятельности, поэтому формирование игровых действий у слепых детей также происходит своеобразно. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. Недостаток опыта предметной деятельности и представлений об образе жизни окружающих людей задерживает мотивационную готовность слепых детей к игровой деятельности, поэтому слепой ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть (Л.И. Солнцева). Бедность сюжета, свернутость содержания игры слепого ребенка связаны с трудностями формирования образов окружающей действительности, что приводит к специфическим затруднениям в процессе целеобразования. Наблюдающийся у слепых детей схематизм игровых и практических действий отражает их трудности в подборе необходимых действий и операций при реализации деятельности.