Коллектив авторов - Специальная психология

Нередко неточность, диффузность зрительных образов представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, которые им соответствуют. Недостаточные дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветвленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся произвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала.

Л.И. Солнцева отмечает, что в исследовании немецкого тифлопсихолога Г. Шауерте приводятся материалы, характеризующие некоторых слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. Однако этот объем недостаточно организован, слабо систематизирован и зависит от мотивации личности. Другие слепые обладают структурированным, но не слишком конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Можно полагать, что включение лиц с глубокими поражениями зрительного анализатора в различные виды деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, остаточного зрения при опосредовании мнемических процессов речемыслительными операциями приводит к реализации тенденции к компенсаторному развитию всех видов памяти (словеснологической, образной, эмоциональной и двигательной).

Особенности развития речи слепых и слабовидящих . Речь слепого и слабовидящего ребенка, как и в норме, развивается в процессе непосредственного общения с другими людьми. Однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, что приводит к перестройке связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих. Это вызывает ряд особенностей формирования речи – изменяется темп ее развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А.И. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П. Дюфо). Иная точка зрения высказывалась П. Виллемом, подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих.

Рассматривая развитие речи, многие тифлопсихологи и тифлопедагоги отмечают замедленность ее формирования в первоначальный период развития (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, С. Urwin и др.). Часто это бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающими в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой. Незрячий ребенок чаще использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Однако формирование речедвигательных образов (артикуляция звуков речи), основанное в значительной мере на зрительном восприятии, существенно страдает, так как слепота полностью или частично нарушает непосредственное подражание.

Рост и обогащение словарного запаса могут рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение количества используемых и понимаемых слов и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими объектов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. С одной стороны, неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, слушание радиопередач, чтения книг и т. п.) способствует накоплению словарного запаса, который количественно может не отличаться, а по данным некоторых исследователем даже превосходить словарный запас зрячих сверстников. С другой стороны, у слепых и слабовидящих детей возникает вопрос о степени соотнесенности слова и образа, что характеризует качественную сторону словарного запаса.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и их отдельных свойств лишает слепых возможности соотнести усвоенные слова с обозначаемыми объектами или их образами, а следовательно, обедняет значение слов. Возникает характерный для слепых и слабовидящих детей вербализм как недостаток наглядных представлений, обеспечивающих формирование значения слова. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отходит от конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. «Нигде, – писал Л.С. Выготский, – вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом; получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его» [305].

И.Г. Корнилова провела анализ осмысления старшими дошкольниками с нарушениями зрения ряда понятий, подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности и частоты употребления в речи. Зрячие в 75 % случаев давали содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия, показывали разнообразные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети со зрительными дефектами лишь в 42 % подробно и связно определяли только те слова, которые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом среди правильных отзывов превалирует однозначность. Из дошкольников с нарушением зрения 23 % не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и действиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок…) (Л.И. Солнцева). Недостаток соответствия между словом и образом вербализм знаний, столь характерный для слепых, могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации речи.