Коллектив авторов - Специальная психология

Развитие наглядно-образного мышления расширяет возможности оперирования мысленными образами во внутреннем умственном плане, приводит к формированию умственных действий, необходимых для развития письменной речи и словесно-логического мышления. Переход умственных действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Исследование В.А. Морошкина [315]показало, что по сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие имеют более низкие средние показатели успешности в 1-2-х классах, но к концу 4-го класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1–3-х классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестезический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме в первые годы обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе учебы, и к 4-му классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения задании во внутреннем плане действии с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Недостатки предметно-практической деятельности слепых и слабовидящих детей в дошкольном возрасте обусловливают трудности развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, что приводит в дальнейшем к своеобразию формирования конкретно-понятийного мышления (А.Н. Соколов) [316].

Словесно-логическое ( понятийное ) мышление начинает развиваться еще в старшем дошкольном возрасте вначале как переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Существует тесная взаимосвязь понятия и представления, которая выражается в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений. Это указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения (в случае наличия глубоких нарушений зрения – это неполнота и нарушения образов-представлений) неизбежно отражаются на другом. А.Г. Литвак отмечает, что сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция – расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Вследствие этого мышление слепых и слабовидящих склонно к приобретению черт формализма (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак и др). Формальность, вербализм знаний слепых отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с дефектами зрения. Например, Ф.Н. Шемякин установил, что слепые свободно оперируют названиями цветов и в то же время затрудняются их классифицировать, так как в данном случае чувственное знание об объектах отсутствует и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой – незабудка, красный – кровь, зеленый – трава и т. п.), т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания [317]. Таким образом, усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания.

Однако опасность формализма в процессе развития словесно-логического мышления слепых становится действенной в том случае, когда слепыми и слабовидящими детьми не проводятся расширение и обогащение доступной им чувственной основы в познании окружающего мира, когда навязываются уже готовые словесно-сформулированные выводы. Л.И. Солнцева также отмечает, что преодоление трудностей синтезирования сенсорного опыта требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы развития мышления. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире [318].

В школьные годы у слепых и слабовидящих детей происходит становление понятийного мышления. Мышление слабовидящих совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит не полностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста. Изучение мышления ребенка школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях (Т.П. Назарова, В.А. Лонина). Образование новой структуры формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходят в течение более длительного времени и завершается лишь к шестнадцати-, семнадцатилетнему возрасту Н.С. Костючек обнаружила, что понятия, усвоенные детьми без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в контексте изученного материала или совсем неверно [319]. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное заучивание преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий: схем, моделей, карт, конкретных предметов. Управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным, а также единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

Однако, несмотря на то, что в ряде работ отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками, прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.