Коллектив авторов - Специальная психология

Особое значение для развития социальных отношений имеет адекватное отношение глухих и слабослышащих детей к своему дефекту. Осознание своей особенности происходит в семье. Отношения в семье играют значительную роль в конструктивном переживании ребенка по поводу имеющегося нарушения слуха. При недостатках воспитания (особенно в семье) глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переносить свой дефект. Наиболее остро и относительно рано возникают такие переживания у глухих детей с высоким уровнем развития речи и высоким уровнем общего психического развития, когда они находятся в семье слышащих и воспитывающих родителей, других (слышащих) детей. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи (В. Петшак) показало, что в семьях глухих детей и глухих родителей устанавливаются эмоциональные связи, близкие к тем, которые наблюдаются в семьях слышащих детей. Однако в семьях глухих детей и слышащих родителей налаживание гармоничных эмоциональных отношений затруднено. В таких семьях глухие дети поддерживают близкие отношения со своими братьями и сестрами. Отношения с матерью у них эмоционально обеднены, а отношения с отцом насыщены отрицательными эмоциями. Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому ребенку, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности (В.А. Синяк, М.М. Нудельман).

Обобщая данные о развитии общения и социальных отношений у детей с нарушениями слуха, можно отметить существенные трудности в понимании и усвоении глубинных содержательных аспектов социальных взаимодействий, значительную склонность к ориентации на внешние проявления социальных отношений. Действительно, при недостаточной психолого-педагогической работе выраженные нарушения слуха, затрудняя или делая невозможным непосредственное речевое общение, могут приводить к значительной регрессии смысловой сферы, проявляющейся в замедленном формировании всех смысловых структур, в особенностях самовосприятия, в отношении к референтной группе, к миру, обществу и жизненным перспективам (Ю.А. Маслова).

Можно также выделить следующие основные факторы, оказывающие влияние на успешность процесса интериоризации социальных отношений у глухих и слабослышащих детей:

1) степень изоляции глухого и слабослышащего ребенка в семье и учебном коллективе;

2) уровень развития речи, позволяющий понять и освоить не только внешние проявления социальных взаимодействий, но и глубинные содержательные аспекты социального опыта;

3) сформированность представлений о себе и о другом человеке, определяющих самооценку и уровень притязаний;

4) осознание и принятие своего дефекта, умение устанавливать взаимодействие как с глухими, так и со слышащими людьми.

Значительные нарушения слухового восприятия приводят к появлению специфических особенностей в построении замысла и организации деятельности глухих и слабослышащих детей.

Первоначально при развитии моторики у детей с нарушениями слуха обнаруживается ряд трудностей в формировании движений, точных по размаху и равномерных по скорости. Это связано с отсутствием слухового контроля и поражениями вестибулярного аппарата, нередко сопровождающими нарушения слуха. Обычно главная роль в контроле за движениями у глухого ребенка приходится на долю зрительных восприятий. В определенной степени замещение слухового контроля при совершении движений происходит с помощью развивающихся в ходе жизни у глухого ребенка тактильно-вибрационных ощущений и восприятия.

Переход от неспецифических манипуляций к предметным действиям у детей с нарушениями слуха совершается медленнее, чем у слышащих. Вначале предметные действия глухих детей мало отличаются от действий слышащих. Однако у глухого ребенка до овладения речью действия с предметами по преимуществу носят подражательный характер, самостоятельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии с наглядной ситуацией, не выходят за ее пределы.

Одним из важнейших направлений овладения предметными действиями становятся специфические соотносящие действия, благодаря которым осуществляется переход к функциональному использованию предметов на основе вычленения их свойств и пространственных отношений. Постепенно ребенок осваивает и начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой – например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т. п. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после 2–2,5 лет и даже в старшем дошкольном возрасте [336].

Самостоятельно глухие дошкольники не всегда умеют найти необходимое орудие для выполнения действия в окружающей обстановке даже в тех случаях, когда они понимают необходимость применения орудия. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки детей с нарушениями слуха, недостаточного умения выделять и соотносить свойства объектов.

Глухие и слабослышащие дети нуждаются в специально организованном обучении, при котором возможно формирование полноценной предметной деятельности.

Особенности развития структуры деятельности у глухих школьников связаны со спецификой участия речи в организации собственного опыта. Направленность на подражание в предметной деятельности, недостаток понимания сообщений взрослых играют негативную роль в формировании структуры деятельности. Исследования показывают, что глухие дети часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они порой недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, не имея заранее продуманного плана действий (В.А. Влодавец) [337]. При встрече с препятствиями и трудностями глухие не всегда прилагают необходимые усилия, чтобы их преодолеть, и действуют в обход поставленной цели. Кроме того, недостаточная целенаправленность деятельности выражается у глухих в снижении критического отношения к полученным результатам , которые они далеко не всегда могут соотнести с целью деятельности.

Таким образом, можно говорить о наличии у глухих и слабослышащих детей значительной недостаточности в развитии содержательных компонентов деятельности, связанных с выделением и осознанием мотивационно-целевой основы деятельности. В то же время глухие и слабослышащие дети могут хорошо справляться с исполнением действий и операций во внешнем предметном плане. Возникает устойчивая диспропорциональность в строении деятельности глухих и слабослышащих: при достаточно хороших возможностях развития операциональной стороны деятельности наблюдаются существенные трудности в понимании и удержании цели деятельности , что обеспечивает целостность всей деятельности и возможность ее осмысления и интериоризации.