Коллектив авторов - Специальная психология

Такая диспропорциональность в структуре деятельности прослеживается во всех основных видах деятельности глухих детей. Так, при изучении игровой деятельности глухих дошкольников (исследование Г.Л. Выгодской) зафиксировано, что игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников [338]. Глухие дети не умеют самостоятельно вычленять в воспринимаемой ситуации основное, существенное содержание – они воспроизводят в игре частные особенности ситуации. В связи с этим у них преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми. В игровой ситуации наблюдается смещение внимания глухого ребенка с содержательных компонентов сюжета на внешние исполнительские действия , поэтому сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, в процессе ролевой игры глухой ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п. В играх глухих детей отмечается тенденция к стереотипности действий [339].

Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Значения слов помогают детям зафиксировать основное содержание игрового действия или игрового атрибута. У слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, как бы «сворачиваются», сокращаются за счет замены действия словесным высказыванием. Например, при кормлении куклы ребенок, дав кукле ложку с едой всего несколько раз, добавляет: «Уже поела». Это связано с акцентированием в развитой форме сюжетно-ролевой игры сферы человеческих взаимоотношений.

Игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер именно вследствие речевого недоразвития. Так, отмечается, что глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов (Г.Л. Выгодская). Кроме того, наблюдения за игрой глухих дошкольников не выявили тенденцию к сокращению операциональной части игры. Наоборот, у глухих детей по мере овладения игровой деятельностью игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, при «кормлении» куклы ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает ее, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т. д. (Т.Г. Богданова).

Глухие дети нуждаются в специальном обучении игровой деятельности для перехода игры в иное качество – от подражательно-процессуального к свободному и творческому, в котором представлен замысел игрового сюжета.

Рассматривая учебную деятельность глухих школьников, также можно заметить существенное своеобразие в ее строении и реализации. Учебной деятельности детей с нарушениями слуха часто присуща специфика мотивационной готовности. Наиболее адекватными для овладения содержанием учебной деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Однако исследования показывают, что у глухих детей первоначально преобладают чрезмерно узкие, ограниченные мотивы учения. Так, нередко дети учатся лишь ради того, чтобы не огорчать родителей, добиться похвалы учителя и хороших оценок, завоевать авторитет в классе. Им трудно осуществлять и соподчинение мотивов деятельности , выявляя из них наиболее значимые, ведущие (Н.Г. Морозова) [340]. По данным Е.Г. Речицкой, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности, однако наиболее значимыми являются мотивы, связанные с получением высоких отметок. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих – на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация – «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих – они оказываются на 3-8-м ранговом месте. При этом характерно, что у глухих детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем – к содержанию учения [341]. Таким образом, уже в структуре мотивации учебной деятельности можно увидеть диспропорцию – преувеличение внешних аспектов мотивационно-целевой основы деятельности при недостаточной сформированности глубинных содержательных компонентов, связанных со стремлением к познанию.

Сходные проблемы выявляются и при анализе следующего структурного компонента учебной деятельности – решения учебной задачи , требующей от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих школьников заключается в том, что, не всегда будучи в состоянии осознать поставленную учебную задачу, они выполняют такие действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением так или иначе удовлетворить требования учителя (Н.В. Яшкова) [342].

Кроме того, у глухих детей наблюдаются также значительные трудности в формировании практически всех учебных действий. Это связано с особенностями умственного развития, в частности с отставанием в развитии мышления и речи. Глухие дети часто испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи (Т.Г. Богданова), так как учебные действия часто формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Трудности в реализации действия контроля глухими школьниками также имеют закономерный характер – в большей степени страдает содержательная сторона учебной деятельности.

Практическая и производственная деятельность глухих детей и на более поздних этапах их развития остается той сферой, в которой обучение значительно легче приводит к успеху, чем в области словесной речи и речевого мышления. В сурдопедагогической литературе подчеркивается значение практической деятельности глухих детей для их умственного развития. Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос о том, что практические действия глухого ребенка только тогда служат умственному развитию, когда они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, т. е. когда в их выполнение активно включаются мыслительные операции ребенка. Ведь диспропорциональность строения деятельности при нарушениях слуха будет проявляться и в практической производственной деятельности [343].