Array Сборник - Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Гарольд Ордвэй Рагг был лидером движения за прогрессивное образование в Соединенных Штатах Америки. Участники этого движения, по словам Джона Дьюи, верили в «школу как первичный и самый эффективный элемент прогресса общества» [39] Dewey J. My Pedagogic Creed // Flinders D. J., Thornton S. J. (eds). The Curriculum Studies Reader. N.Y.: Routledge, 1997. P. 23. . Хотя педагогическую теорию Рагга и трудно отнести к какому-то одному из направлений прогрессивизма, главным образом он заявил о себе перспективой социального переустройства и связанной с этим полемикой.

Ничто не предвещало Раггу его будущего – прославленного педагога. Родом из Массачусетса, он изучал в колледже гражданское строительство, некоторое время работал по специальности и преподавал. Преподавание разбудило в нем любопытство к тому, как люди учатся, и он становится аспирантом в Университете Иллинойса. В 1915 году он успешно защитил диссертацию на степень Ph.D. и занял место преподавателя в Чикагском университете. В числе его коллег по кафедре оказался Чарльз Джадд, представлявший «научное» направление движения за прогрессивное образование. Чикагский опыт Рагга плюс работа на правительство в Вашингтоне во время войны удачно состыковались с уже привычными ему инженерными методиками.

В Вашингтоне произошло его знакомство с художниками и критиками из сферы культуры, оказавшими на него немалое влияние. После скорого возвращения в Чикаго в 1920 году он определился в Педагогический колледж при Колумбийском университете в Нью-Йорке. Далее Рагг получает должность профессора и руководителя исследовательской программы в школе Линкольна – экспериментальной школе, принадлежащей Педагогическому колледжу. В Нью-Йорке он возобновил связи военных лет с творческими мыслителями в богемном районе Гринвич Виллидж. Как позднее написал Лоуренс Кремин, Рагг примкнул к «группе художников и литераторов, объединившихся вокруг Альфреда Штиглица… и крепким вином выступивших против пуританизма, мещанства и механизированной культуры» [40] Cremin L. A. Hie Transformation of School: Progressivism in American Education, 1876–1957. N.Y.: Vintage, 1964. P. 182. .

Так или иначе, полностью от научных методов в образовании Рагг не отказался, но придал им новое звучание, акцентировав внимание на идее творческой активности личности. Его восторг перед творческим самовыражением контрастировал с безудержной коммерциализацией Америки в 1920-е годы, когда главным делом американцев, как сказал президент Кулидж, стал их бизнес. В русле движения за прогрессивное образование сформировалось понятие «образования, ориентированного на ребенка», главное внимание при этом концентрировалось на индивидуальных творческих способностях. Не массовое обучение по стандартным, заранее сформулированным программам, но «деятельность», направленная на развитие творчества и интуиции в каждом ребенке, вызывала у Рагга энтузиазм. При этом он задавался вопросом: не наносит ли деятельность ребенка ущерб другим целям образования? Как он писал в 1928 году, педагоги, сосредоточившись на ребенке, во имя концепции его самовыражения «пытались умалить другие, не менее важные цели образования: терпимое понимание детьми самих себя и особенностей современной цивилизации» [41] Rugg Н., Shumaker A. The Child-centered School. N.Y.: Arno Press: The New York Times, 1969. P. viii-ix. .

Противоречивое отношение Рагга к образованию, ориентированному на ребенка, объясняет, почему столь непросто классифицировать то, как ему видится прогрессивное образование. Сравнение концепций Рагга и Дьюи наглядно демонстрирует отличительные особенности позиций каждого. Так, оба с недоверием относились к пренебрежению существующими учебными дисциплинами. Однако Рагг считал ограниченным «экспериментализм» Дьюи в качестве единственного метода познания [42] Rugg H. Culture and Education in America. N.Y.: Harcourt, 1931. P. 4. , обесценивающего интуитивные и образные модели, к каким обращаются люди творчества. И Дьюи, и Рагг признавали: школа должна стать фактором социальных реформ, однако Дьюи сомневался в социальных преобразованиях, полагая маловероятным, чтобы школа сама по себе, как утверждал в окружении Рагга Джордж Каунтс, немало понимающий в общественном переустройстве, могла «создать новый социальный порядок» [43] Counts G. S. Dare the School Build a New Social Order? Carbondale; Edwardsville, IL: Southern Illinois University Press, 1932. . Более того, идеологический подтекст социальных преобразований противоречил представлениям Дьюи об интеллектуальной свободе. Но как бы то ни было, когда на Рагга обрушивались с критикой, Дьюи – со всей своей принципиальностью – вставал на его защиту [44] Ryan A. John Dewey and the High Tide of American Liberalism. N.Y.: Norton, 1995. P. 340. .

Как и многие другие представители движения за прогрессивное образование, Рагг уделял большое внимание проблеме общедоступных школ в индустриальном обществе. Однако, если в случае с другими представителями движения нам остается лишь догадываться, к чему привели бы их идеи на практике, теория Рагга в этом отношении вопросов не вызывает: между Первой и Второй мировыми войнами он обобщил свои идеи и сформулировал их в форме конкретной программы обучения. По мнению Рагга, такая образовательная программа, учитывающая развитие индустриального общества и его последствия (а значит, учитывающая и потребности современной жизни), была остро необходима.

Действующие школьные программы, заявил Рагг, безнадежно неэффективны в решении поставленных перед ними задач: «Только поистине гениальный ученик смог бы прийти к внятному пониманию современной жизни, основываясь на такой раздробленной подаче материала» [45] Rugg Н. American Life and the School Curriculum: Next Steps Toward Schools of Living. Boston, MA: Ginn, 1936. P. 332. . Разработанная им идеальная программа школьного образования опиралась на его педагогические воззрения, включая особое внимание к «телесному образованию» и «творческому труду». Математика и другие «приемы познания» (сегодня мы говорим – навыки) оставались единственными жестко фиксированными разделами учебной программы, в прочих отношениях не привязанной к сетке часов и учебному плану [46] Ibid. P. 354–355. .

Однако настоящей проверке идеи Рагга подверглись в его эксперименте по разработке программы развития социальных наук (истории, географии, правоведения, экономики и смежных областей). Здесь удачно совпали его научный подход к построению учебных планов и вера в «новую социальную науку», что привело Рагга к самому выдающемуся его достижению – комплексной образовательной программе, сфокусированной на проблемах современной жизни. Рагг критически относился к «кабинетным» (в противоположность «научным») образовательным программам и был убежден: неудовлетворенность (в любом другом случае – здоровая) жестко заданными до мелочей учебными планами привела прогрессивных педагогов к «нереалистичным ожиданиям по поводу того, чем может обернуться спонтанное – непосредственно в учебной аудитории – формирование программы обучения». «Неизбежным результатом попытки воплотить в жизнь эти предписания, работая с плотной учебной программой и 30–50 учениками в классе, – сетовал Рагг, – стал образовательный хаос [47] Ibid. P. 345. ». По убеждению Рагга, жизнеспособную реалистичную программу необходимо планировать заранее (безусловно, с учетом адаптации ее к конкретному контексту). Разработка, апробация и совершенствование такой программы применительно к наукам об обществе стали его основным профессиональным интересом в 1920-1930-е годы.