Нина Ежкова - Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1

• организовывать совместное рассматривание наглядного материала, вербализацию эмоциональных состояний;

• использовать театральные инсценировки, в частности настольный театр. В процессе разыгрывания инсценировок педагог побуждает детей называть эмоциональные проявления персонажей, находить варианты оказания помощи героям и т. д., например: «Как вы догадались, что зайчик грустил?», «Что с ежиком?.. Ему нужна помощь, как вы считаете?», «Почему лиса смеется?» и т. д.;

• побуждать детей самостоятельно подбирать картинки по словесному указанию, например: «Покажи радостного зайчика… злого» и т. д., «Найди такого же медведя! Покажи другого…» и т. д.;

• поощрять эмоциональные отклики детей в виде сопереживания, их готовность помочь героям литературных произведений, персонажам картин и т. д.

В среднем дошкольном возрасте дети лучше воспринимают связи между ситуацией и эмоциональным проявлением, изменения (переходы) в настроении, т. е. проявляют идентификацию. На этом возрастном этапе впервые вводятся когнитивные схемы эмоций: «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)». Они вводятся в практику работы с детьми начиная с одноперсонажных схем (медведь пытается достать мед из улья – убегает в испуге от пчел) к двух-, трех-персонажным (собака отбирает у щенка кость – радостная собака убегает, щенок плачет). В схемах фиксируются однозначные прямо согласующиеся связи между причиной и следствием. Знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, страх) рассматриваются в этой группе в более широком контексте с использованием не только сказочных персонажей, но и ситуаций из собственной жизни. Впервые вводится вариант восприятия эмоции удивления. Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал – серии картин, когнитивные схемы эмоций и т. д.;

• побуждать детей называть основные, существенные признаки того или иного эмоционального проявления (например: «Вы согласны, что этот петушок из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так думаете?», «Каких героев произведения К. И. Чуковского «Краденое солнце» можно назвать злыми? Почему вы так решили?»);

• совместно анализировать с детьми когнитивные схемы эмоций начиная со следствия – эмоционального проявления к причине – содержанию ситуации, события, что обусловило данное эмоциональное проявление;

• подводить детей к выводу, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами;

• предлагать детям выполнить задания в альбомах, например: «Раскрасьте эпизоды из произведения К. И. Чуковского «Айболит», ориентируясь на эмоциональное состояние каждого персонажа» или «Изобразите лица девочек: одной девочке радостно, а другой – грустно. Подберите одежду, которая подходит к настроению девочек» и т. д.;

• совместно с детьми оценивать ситуации и поступки с точки зрения их социально-нравственной значимости: добрый, справедливый поступок приносит радость; злой, жестокий должен получать заслуженное осуждение, наказание.

В старшем дошкольном возрасте вводится большее количество когнитивных схем эмоций. На этом возрастном этапе преобладают многоперсонажные схемы, причем не только с однозначными (прямо согласующимися) связями, но и с противоречивыми, в которых отсутствует однозначная сцепленность между причиной и следствием. Детям предлагаются более расширенные варианты восприятия эмоциональных проявлений: состояние обиды, вины, гнева, усталости, интереса и др. Педагогическая работа на этом возрастном этапе должна четко определять взаимосвязь сопереживания (эмоциональная идентификация) с анализом, оценкой ситуации, выражением отношения к ней (эмоциональное обособление).

Осуществляя такую работу, целесообразно подводить детей к пониманию того, что нравственная оценка поступков, способов поведения должна определяться не внешней формой поступка, а прежде всего содержанием мотивов, т. е. чем руководствовался персонаж в той или иной ситуации, что побудило его к переживанию грусти, удивления и т. д. Следует обращать внимание детей на то, что от настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий мир – на природу, отношения между людьми.

1. Одноперсонажные и многоперсонажные схемы, раскрывающие эмоциональные проявления в различных жизненных и сказочных контекстах. Например, охотник преследует волка (ситуация-причина), у волка – состояние страха (следствие); дедушка с внуком работают в саду (ситуация-причина), после работы у дедушки и внука – состояние усталости (следствие).

2. Схемы с вариативным проявлением эмоций. Например, появление клоуна на арене (ситуация-причина), состояние детей (следствие): один ребенок удивляется, другой радуется, третий – в состоянии легкого испуга.

3. Схемы, в которых внешнее выражение и причина эмоций представлены в конфликтной форме, т. е. прямо не согласуются. Такие схемы оформляются по типу перевертышей (Что здесь не так? Может ли такое случиться?). Например, заяц скрывается в норе от лисы (ситуация-причина), заяц злится, лиса радуется (следствие).

4. Схемы, предполагающие оценивание причинно-следственных связей. Такие схемы содержат три элемента: эмоциогенная ситуация (причина) – эмоциональные проявления персонажей (следствие) – оценка ребенком эмоциональных проявлений персонажей через изображение своего варианта следствия. Например, дети наблюдают за упавшим с велосипеда мальчиком (ситуация-причина) – дети смеются, мальчик удивлен (следствие) – пустой кружок, в котором дети изображают варианты адекватного разрешения данной ситуации.

5. Схемы, предполагающие проектирование эмоционального поведения. Такие схемы содержат два элемента: эмоциогенная ситуация (причина) – пустой кружок, в котором дети изображают варианты эмоционального проявления каждого персонажа. Например, появление большого грозного льва среди зверей (эмоциогенная ситуация, причина) – пустой кружок (следствие).

Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал, например «Книгу настроений», когнитивные схемы эмоций и др.;

• использовать вариативный подход к анализу когнитивных схем эмоций:

– от следствия – собственно эмоции (например: «Что чувствует бабушка?») к причине («Почему»?);

– от причины – самой ситуации, внешних условий, стечения обстоятельств, повлиявших на состояние человека или сказочного персонажа, к эмоциональным проявлениям, т. е. к следствию;

• при соотнесении между собой различных элементов схемы побуждать детей оценивать эмоциональные состояния с позиции морального выбора, адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, обсуждать способы изменения негативных переживаний персонажей. С этой целью можно рекомендовать следующие вопросы: «Как бы вы поступили, если бы находились рядом?», «Какие слова можно использовать в данном случае, чтобы изменить плохое настроение?», «Как вы считаете, нужна ли помощь в разрешении этой ситуации?», «Как помочь этому персонажу?», «Что бы вы посоветовали персонажам этой ситуации?» и др.;