Жан Пиаже - Речь и мышление ребенка

При объяснениях механизмов эта черта детских изложений еще более поразительна. Объяснитель полагает сразу, что «дверцы», «трубки», «палочки» известны воспроизводителю. Вместо того чтобы начать с их показа и объяснения их назначения, он говорит о них как о хорошо известных вещах. Вот пример.

Пур (7 л. 6 м.) объясняет Пелю (7 л.) работу крана: « Вода может пройти там [показывает всю большую трубу на рисунке I, не указывая точного места затвора], потому что дверь [какая?] вверху и внизу [подвижной канал в, которого он не показывает], потом, чтобы повернуть [что?], ты делаешь так [жест пальцами, которые поворачивают, но без показа ручек а ] . Там же она [что?] не может повернуться [= вода не может пройти], потому что дверь направо и налево. Там, потому что вода там остается, трубочки не могут попасть туда [трубка лежит. Замечательная перестановка отношения, отмеченного при помощи «потому что». Надо было бы сказать: «Вода там остается, потому что трубочки не могут…» и т. д.], тогда она не может течь ».

Пур, видно, предполагает, что употребленные им слова «дверь», «трубочки» известны Пелю, так что забывает показать предметы на рисунке. Между тем Пур, как доказали наши вопросы, неплохо понял деталь рисунка (γ = 0,88), но не сумел правильно выразить мысль. Так, Пель в своем воспроизведении говорит о «дверях», которые он понимает в буквальном смысле, не видя их: «Вода не может течь потому, что остановилась, и есть двери, которые останавливаются, они закрыты, тогда вода не может течь» Самое поразительное, что Пелю удается почти все понять, но собственными усилиями (α = 0,75). Что же до того, что сообщил Пур Пелю, то для последнего все это остается совершенно вербальным.

Можно сказать, что такие явления объясняются исключительно школьной атмосферой, которая развивает вербализм: при таком положении объяснитель говорит будто бы не для того, чтобы заставить себя понять, а для того, чтобы говорить, как отвечают урок. Но мы уже ответили на это замечание, напомнив, что в своей спонтанной речи дети говорят с такой же неопределенностью выражений, потому что они гораздо больше говорят для себя самих, чем для собеседника. Обратите внимание, например, на расплывчатость выражений, употребляемых, даже в «ассоциации с действием каждого» (глава II, § 4), детьми, говорящими между собой спонтанно во время занятия одним и тем же делом:

« Медвежий папа [какой?] умер. Только папа [тот же? другой?] был очень болен »; « Был также голубой [говоря об аэропланах, не называя их]»; « Я хочу это нарисовать [ «это» означает, вероятно, авиационный митинг или что-нибудь по поводу митинга]».

Та же самая неточность в качественных именах прилагательных, та же система намека на предметы, которые предполагаются известными. Вот еще пример объяснения, подмеченного нами во время наших опытов, стиль которого точно таков же, как в спонтанных объяснениях детей.

Ток (8 л). Отрывок из объяснения крана: « Это и это [оба конца канала в ] – это то и то [то же на рисунке II], потому что там [рисунок I] это для воды, которая течет, и это [рисунок II] видно внутри, потому что вода не может течь. Вода там и не может течь ». Ток показывает оба конца канала, не говоря о том, что дело идет о канале, и не намекая на ручку а , короче, не называя ни одного из предметов, о которых он говорит. Тем не менее, дойдя досюда, он думает, как и говорит нам, что собеседник (Кель, 8 л.) все понял. Кель, действительно, в состоянии повторить нам приблизительно те же слова, но, конечно, не придавая им конкретного смысла. Мы его спрашиваем в присутствии Тока: «Что сделали для того, чтобы вода текла? – Повернули. – Что? – Трубку [ в ] [правильно]. – Как сделали, чтобы повернуть трубку [ в ]? – … – Для чего служит это [ручки, а ]? – … [он ничего этого не знает]». Тогда Ток с удивлением видит, что Кель ничего не понял, и снова начинает свое объяснение. Но – и этот факт мы хотим подчеркнуть, ибо он имеет общее значение – и его второе изложение ничуть не яснее первого: « Это, эти две вещи [ручки а, о которых он забыл сказать] вот так [рисунок I], это вот так, что вода может течь. Когда эти две вещи вот так [рисунок II], значит, вода не может течь ». Даже желая объяснить Келю, Ток забывает ему сказать, что ручки поворачивают канал или что ручки поворачиваются пальцами и т. д. Короче, если только Кель не угадает – а этого он как раз не сделал в данном случае, – то останутся непонятными слова Тока. Но опять-таки: если Ток говорит так, то главным образом потому, что, по его мнению, все это понятно само собой и что Кель немедленно все понимает.

Такие черты эгоцентрического стиля еще более ярки между 6 и 7 годами, и это доказывает, что здесь дело идет не о школьных навыках. В самом деле, между 6 и 7 годами дети еще находятся в так называемых «детских» классах, которые гораздо менее пропитаны вербализмом, чем последующие. Но эти дети играют друг с другом гораздо больше, чем в следующих классах. И эгоцентризм их объяснений гораздо более выступает наружу, а это показывает, что такой эгоцентризм гораздо более зависит от общих факторов речи и мышления, что мы и отметили в последних главах по поводу спонтанной речи.

Рив (6 л.) начинает, например, свое объяснение шприца, показывая на рисунке III и говоря: « Видишь, там [ в ] , это стержень [какой стержень? стержень чего?], потом тянут, и это заставляет брызгать [слишком быстрое заключение]. Потом это оставляет место для воды [зачем нужно это место?]. Когда толкают маленький стержень [больше его не показывает], это заставляет выйти воду, это брызжет, понимаешь? Там [ а ] есть стаканчик, потом вода ».

Итак, Рив все понял (γ = 1). Кроме того, ясно, что он обращается к своему собеседнику Шла, как показывают его слова «видишь», «понимаешь» и тот интерес, с каким оба ребенка отнеслись к ответу. Разумеется, Шла ничего не понял.

Шла (6 л.) воспроизводит объяснение Рива: « Он мне сказал, что это было… что-то. Была одна вещь, потом там, где была вода, и потом, когда это выходило из воды. Тут место, где была вода. Там [ а ] место, где была вода, и вода эта накачивала два стаканчика и текла внутрь » (α = 0,33).

Сравнивая эти два текста, видишь, что лишь неточности Рива сбили с толку Шла. Если бы не это, объяснение было бы удовлетворительным. Последние фразы Рива могли бы позволить восстановить весь механизм. Но Шла принял благодаря Риву шприц за кран и поэтому ничего не понял в движении поршня.

Другой пример:

Мет (6 л. 4 м.), говоря о Ниобее: « Дама стала смеяться над этой феей, потому что у нее [у кого?] был лишь один мальчик. У дамы было двенадцать сыновей и двенадцать дочерей. Она [кто?] однажды стала смеяться над ней [кем?]. Она [ кто? ] рассердилась, она [?] привязала ее к берегу ручья. Она [?] плакала в течение пятидесяти месяцев, и из этого образовался большой ручей ». Не видно, следовательно, кто привязал и кто был привязан. Мет это хорошо знает (δ = 0,83), но Гер (6 л. 3 м), ее собеседница, конечно, понимает наоборот: фея « стала смеяться над дамой, у которой было шесть мальчиков, потом шесть девочек », и фея была привязана и т. д. (α = 0,40).