Елена Федорович - Основы музыкальной психологии

Музыкальное восприятие имеет, помимо прочих, возрастные закономерности. Процесс восприятия музыки начинается в раннем детском возрасте, и психические особенности ребенка на каждом возрастном этапе оказывают воздействие на ход этого процесса и его результаты.

В различных психолого-педагогические исследованиях особенностей музыкального восприятия детей указывается, что детям в целом свойственна экстрамузыкальная направленность восприятия. Поэтому важную роль в активизации интереса ребенка к музыке играет привлечение внемузыкальных ассоциаций: словесных пояснений, сопоставлений с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т. п.

В то же время при использовании внемузыкальных ассоциаций всегда сохраняется опасность вульгаризации тонких ассоциативных связей, возникновения попыток прямого перевода музыки на язык других искусств. Против этого предостерегал А. Ф. Лосев, отмечавший, что музыка имеет собственный, непереводимый смысл, и даже программная музыка уже не есть музыка в строгом смысле этого слова: «…Основной наш вывод гласит с беспощадной необходимостью и самоочевидностью: музыка, взятая сама по себе, музыка в чистом виде, музыка как непосредственная данность сознания не имеет никакого отношения ни к поэтическим образам, ни к историческим картинам, ни к мифологической фантастике, ни к изображению природы или быта, ни к иллюстрации произведений других искусств, ни к военному делу, ни к танцу» [2. С. 322].

Об этом же писал Г. Г. Нейгауз. Говоря о необходимости уметь словами рассказать о том, что происходит в данном произведении, дополнять и трактовать музыкальную речь произведения, он добавлял: «…не дай Бог впасть в пошлое иллюстрирование» [6. С. 27].

В работе с детьми педагоги вынуждены прибегать к «переводу» музыкального языка в словесную форму (фактически к попыткам вербализации содержания музыки), но при этом желательно по мере взросления детей использовать все менее конкретные ассоциации.

Среди многих педагогических и психологических исследований проблем, связанных с детским музыкальным восприятием, можно выделить изучение генезиса музыкального восприятия Е. В. Назайкинским [4. Очерк V. О генезисе восприятия музыки: по материалам наблюдений над музыкальным развитием детей] и исследование процессов бессознательного восприятия музыки детьми, проведенное А. В. Тороповой [10]. Оба труда основаны на онтогенетическом подходе и позволяют, выявляя различные стадии в развитии ребенка, определить основные стадии и закономерности становления музыкального восприятия вообще.

По мнению Е. В. Назайкинского, в индивидуальном восприятии ребенка преломляются наиболее общие закономерности не только восприятия как такового, но и наиболее общие и фундаментальные законы музыки, без которых было бы немыслимо ее функционирование как общезначимого искусства [4. С. 338].

Анализируя данные экспериментальной работы, в процессе которой факторы общего влияния окружающей среды на музыкальное развитие ребенка были четко отграничены от факторов специального педагогического воздействия, ученый пришел к выводу о том, что на разных стадиях развития ребенка в формировании его музыкального восприятия с разной интенсивностью и в разных сочетаниях действуют следующие моменты:

– коммуникатативный опыт;

– речевой опыт;

– двигательный опыт;

– собственная музыкальная практика .

Коммуникативный опыт проявляется в различении ситуаций общения, при которых ребенок сталкивается с музыкой.

На ранних стадиях развития (третий год жизни) дети гораздо более чутко реагируют на различие ситуаций, в которых им приходится слышать музыку, чем на характер самой музыки. Колыбельная матери у кроватки ребенка и пение старшего брата, прыгающего рядом и поющего ту же мелодию, представляют огромную разницу. Еще более далекой будет эта же песня, услышанная по радио: ребенок не узнает мелодию.

Выделяются четыре основные ситуации, четыре коммуникационные сферы, представляющие наибольшие различия для ребенка:

– музыка, звучащая по радио или в звукозаписи. Ребенок понимает, что она идет откуда-то, ее не производят находящиеся рядом люди;

– пение окружающих. Ребенку не важны при этом различия в характере, стиле или жанрах музыки, он реагирует только на то, кто поет;

– музыка, исполняемая в присутствии ребенка на каких-либо музыкальных инструментах. Инструментальную музыку от вокальной ребенок отделяет по действиям взрослых, а не по характеру музыки;

– музыка, включенная в комплексное действие синтетического характера, связанная с танцем, игрой, – то есть действиями, понятными для ребенка.

Е. В. Назайкинский отмечает, что разграничение коммуникативных ситуаций по включенности в тот или иной жизненный контекст, по количеству участников музицирования или слушания, по пространственным особенностям их расположения связано с исторически сложившимся разделением музыкальных жанров. При всем их многообразии выделяются группы инструментальных, вокальных, танцевальных и синтетических жанров.

Жанровые различия музыки, связанные с формами и условиями ее воспроизведения и восприятия, с ее прикладными и художественными функциями, складывались постепенно и сказывались на самом характере музыки. Подобно этому, углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным, исторически проверенным путем – от комплексного жанрово-ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений.

По мере развития ребенка важность ситуационной оценки исполнения музыки перерастает у него в способность различать основные музыкальные жанры, прежде всего связанные с танцем, игрой и пением.

Во взаимодействии с коммуникативным фактором действует и другой, связанный с речевым опытом. Отчасти это вызвано тем, что наиболее доступная детям форма музицирования – пение – тесно связана с речью. Выявлена система взаимосвязей между восприятием детьми музыки и речи.

Прежде всего, данные виды восприятия объединяет опора на один и тот же аппарат: голос. Кроме того, уже в раннем возрасте формируются навыки переноса интонационного и структурно-синтаксического опыта речи на слушание музыки и пение. Это позволяет детям легко переходить от речи к пению и наоборот (пропевание понравившихся фраз или фраз, которым ребенок придает особое значение).

Еще один тип взаимодействия речевого и певческого опыта – тесная связь мелодии и текста. Она в раннем возрасте (третий – четвертый годы жизни) настолько сильна, что ребенок может не узнать слова любимой песни вне мелодии или не узнать мелодию вне текста. Со временем такая связь ослабевает.