Владимир Ражников - Диалоги о музыкальной педагогике

Лектор ощущает себя в начальственном положении по отношению к слушателям. Он хочет - они должны...

В.: Так ли это? Лектор стоит в освещенной части аудитории, в том смысле, что проявляет себя в реальном поступке рассказа. Он уязвим, хотя и говорит менторским тоном. Он ведь может ошибиться, может ослабить внимание, может потерять нить воздействия на аудиторию. И когда происходит одностороннее монологическое общение (студенты находятся в полной безопасности), тогда они судят, осуждают, обсуждают ...

О.: Вот именно - начальственное положение тоже формально. По положению, лектор руководит процессом. Подразумевается, что он расширяет знания студентов, вот сейчас, актуально. Но он ведь ничего не может сделать, если они не принимают сообщение. Заставить принять сказанное как нечто нужное, долгожданное никакой лектор не в состоянии. А если к тому же он относится к передаваемому материалу как к информации, не связанной с ним лично, то здесь мы получаем полную картину формального, внешне правильного процесса: ”Я должен был вам рассказать эту тему, вы должны были ее так или иначе усвоить”. Кроме всего этого, материал дается слушателям в жестком, формализованном виде. Он не содержит открытия, рожденного самим отношением здесь, на встрече со слушателями, — нет творчества.

Есть еще одна сторона дела, связанная с особенностями жизни и работы именно музыкантов-студентов. Их отношение ко всяким теоретическим курсам обусловлено, я бы сказал, трудностями теоретического познания. Ведь большую часть своей сознательной жизни они (кроме теоретиков) проводят в практических занятиях на инструменте, в музыкальной игре. Это — духовно-практическая деятельность. Она совершается с минимумом теории и с максимумом чувственной практики. Все: и разбор, и репетиция, и концертная игра — это деятельность не теоретическая. Отношение к миру, людям, к жизни вообще оформляется через эмоционально-образную деятельность, через музыкальную игру. Жизненные ценности также формируются под негласным влиянием музыкальной деятельности, которой отдана большая часть всего жизнетворного активного времени.

Вывод: ведущим по отношению к жизни, познанию у музыкантов является чувственно-практический способ. Многие стороны его не осознаются, но обильно окрашиваются эмоционально. А вот теоретические возможности студентов-исполнителей очевидно меньшие, чем у их коллег — теоретиков, для которых вообще почти все вузовское обучение строится на информационном уровне.

Это условие должно учитываться в научных разработках, в подходах к теоретическим курсам музыкальной вузовской программы.

В.: Каким должен быть выход? Как сменить жанр, если на самом деле это необходимо?

О.: Надо еще раз уточнить, что речь идет пока только о курсе ”музыкальная педагогика” или ”музыкальная психология”.

Исходить надо из того, что главнейшим требованием здесь выступает понимание. Стало быть, и долгосрочное усвоение материала наступит, когда ”заденет за живое”. Нужно подлинно живое общение. Живое со всех сторон. И материал, который читает лектор, должен им переживаться как личностно значимый. Он это личное отношение делает формой, сцепляющей все сказанное. И обращаться педагог должен не к абстрактной аудитории ”исполнительских факультетов” а к живым индивидуальностям и получить от них сообщение, что они живы и участвуют в обмене знаниями.

И равноправие в ответственности перед материалом должно быть. Это проявится в обсуждении высказываемых идей. И тогда ”заработает” ваше новаторское содержание. Обсуждение предполагает свободу, и потому необходимо подлинное общение, равноправие. И только в этом процессе общения устанавливается поле относительно устойчивого содержания и заинтересованности. А то ведь годами переливаем из пустого в порожнее, и это всех устраивает...

В.: Но ведь разрабатываются целые концепции музыкального образования, претендующие на то, что наконец-то создается умная, гибкая, современная система в области музыкального искусства.

О.: В концепции музыкального образования речь обычно идет только о содержании курсов, о том, что надо изучить. Нет ничего легче — наметить, что хорошо было бы знать и уметь. Между тем польза даже от самого лучшего курса может быть нулевая, каким бы жестоким ни был контроль знаний. Потому что в него не ”закладываются” форма и способы подачи.

Этот недостаток врожденный, как порок сердца. И никто не знает, как к нему лучше подступиться: устроить щадящий режим (например, уменьшить группы студентов) или ”сделать операцию” - задаться целью и разработать, наконец, множественные гибкие методы по информационным дисциплинам.

В.: А что это, собственно, такое — гибкие множественные методы в музыкальном вузе или училище?

О.: Предположим, всем ясно, что будущий педагог музучилища, а теперешний студент консерватории, должен знать возрастные особенности подростков - основной контингент училища. Эта тема должна читаться ему по психологии и по педагогике: ”Подростковый возраст и обучение музыке”. Эту нужную тему можно прочитать многими способами. Но среди них есть такой, который более всего подходит к данной теме. И в отношении этого метода нам известно, что именно им поданная тема останется в опыте студентов не только как кратковременная информация, но и как умение диагностировать подростка в музыкальном классе, принимать решения по его проблемам и т. д.

В.: Как же можно подать эту тему?

О.: Можно прочесть классическую лекцию с перечислением всех ключевых признаков. (Формальный вариант. Быстро забудут и ничего не будут уметь.)

Можно устроить деловую игру по этой теме, где часть студентов будут методистами, а часть педагогами и кто-то один подростком. И, воссоздавая ситуацию урока по специальности, провести ”открытый урок”, где ”педагог” совершает и правильные и ошибочные действия по отношению к подростку-музыканту, а остальные участники выбирают нужные действия, ответы, классифицируют их и т. п.

Можно свойства подросткового возраста включить в жизненную историю какого-нибудь знаменитого музыканта и воссоздать биографию этого периода в отношениях со сверстниками, учителями-музыкантами, родителями и т. п.

Можно эту тему рассмотреть в виде интервью с ”представляемым” великим музыкантом (театрализация), задавая ему вопросы (точно отобранные в соответствии со свойствами и особенностями его подросткового возраста) , и, осмысляя ответы, обсуждать их и т. п.

Творческий педагог должен владеть этими способами, формами. Важно также знать аудиторию, и это - существенный корректируемый момент.

Можно предложить такую формулу. Теоретическая тема тогда становится новым, неискоренимым опытом, когда: