Владимир Ражников - Диалоги о музыкальной педагогике

”Я не люблю, - говорил один сверхвыдающийся педагог, по воспоминаниям его выдающейся ученицы, — когда мои указания не выполняются и ученик приходит на урок, не сделав того, что я советовал ему относительно этой прелюдии Шопена. Ведь я играл, показывал и приводил доводы...”

С этим учеником такой педагог занимается вообще, очевидно, ”на дистанции”, сдерживая свое отношение. Занимается не досконально, не окончательно заинтересованно, экономя свое время, участие, талант ”диагноста музыкальных болезней”, — независимо от таланта ученика. Хотя этот педагог — человек добрый — и признает ученика и не отказывается от него.

Когда же педагог выступает главным образом мастером воспитания художника, испытывая, напрягая, изменяя, закаляя и развивая личность ученика, всю его жизнь в связи с постигаемой музыкой, а уж потом — знатоком музыки и мастером интерпретации, - это нравственный уровень творческой работы.

В.: Есть ли необходимость здесь разводить эти слитые в нашем обиходе понятия ”моральный и нравственный"?

О.: В таком тонком деле, как искусство, видимо, надо. И вот почему. Маленькие компромиссы, частичная нравственность - уступки в альтернативных ситуациях — приводят молодого человека к торжеству морали ”не пойманный - не вор!” Мораль относительна, нравственность абсолютна. Один из героев романа Курта Воннегута ”Колыбель для кошки”, фашистский врач, уничтоживший десять тысяч человек в концлагере, скрылся от суда и решил вылечить такое же количество людей, полагая, что тогда он примирится с действительностью. Даже если бы он вылечил в десять раз больше, — чем он расплатится с загубленными душами и их родственниками?

Я говорю о том, что компромиссы не покроются в структуре одной личности примерным поведением. Они так и останутся субъективным преступлением. И здесь проходит граница между моралью и нравственностью. Homo moralis — человек, выполняющий правила, установленные другими. Моральные правила даны извне, придуманы, разработаны кем-то. Они всегда безупречны, но служат интересам классов, школ, социальных групп и прочее. И в этом смысле мораль часто может быть безнравственна. Своих родителей обманывать нельзя, а чужих — можно.

В.: Разве это правило всеобщее?

О.: Мораль порочна тем, что за выполнение ее правил полагается награда. Она замаскирована: от повышения званий, перемещения по должности до поощрительных поездок на работу за границу.

Нравственность, как правило, порождается самой личностью, идет из ее глубин. Вот два незапятнанных человека. Один из них не берет ничего чужого, потому что знает — это наказуемо, а если ненаказуемо, то можно и присвоить чью-то вещь. Второй не берет потому, что у него вообще нет органа воровства. Он, глядя на какую-то привлекательную вещь, вообще не представляет ее объектом присвоения, наживы, улучшения своего материального положения.

В.: Иногда педагог не только считает, но и убежденно повторяет на педсоветах, что его ученик неспособен, неталантлив. Может ли эта ситуация быть рассмотрена с точки зрения нравственности?

О.: Здесь педагог закрывает каналы развития и своих отношений с учеником и собственно развитие ученика как художника. Одновременно открывается опасность для общения на уровне смирения. Закрывается перспектива для свободы, но открывается для нищенства и покорности.

Щемящая ситуация, когда дело происходит в музыкальной школе, и ученик уже приручен педагогом и воспринимает его как единственного учителя и главного наставника в музыке.

Нравственное нарушение педагога в том, что он позволяет себе приручить человека, не относясь к нему как к человеку, то есть как к универсальному и всемогущему существу, хотя эта универсальность и не проявилась еще в материале музыкального поступка...

В.: Если и приводить окончательные доводы в этой сложной проблеме, то ни современная педагогическая и вообще художественная ситуация, никакая другая не дадут возможности этот вопрос решить. Художник (всякой специальности) может скрыть свои нравственные издержки. Жизнь такова - она может позволить все, но только не возможность быть святым. Ведь говорил же Сомерсет Моэм: ”Человек всегда приносит истину в жертву своему тщеславию, удобству и выгоде. Он живет не истиной, а фикцией, и порой мне кажется, что все его высокие порывы — это попросту стремление придать видимость правды тем выдумкам, которыми он льстит своему самомнению” [16] Моэм С. Избр. произведения. В 2-х т. М., 1985. Т. 1. С. 548. .

О.: Пусть так. Но педагог — человек ответственный за нравственный ”прирост” общества и в частности его художественной стороны — должен знать, какое преступление он изо дня в день совершает. И пусть с оглядкой пеняет на бездейственность семьи и бездарность школы.

В.: Нравственное и художественное. Где-то здесь есть точка соприкосновения. Что нам может сказать педагогика по этим сложным вопросам? Что такое нравственно-художественный рост ученика? Как ученик постигает художественные ценности?

О.: Можно сказать о нескольких моментах. Подлинное постижение ценности музыкального произведения может случиться, когда:

— педагог смог отсечь излишне высокопарное и запредельно низменное в отношении ученика к музыке. Музыка в его классе стала живой, одухотворенной. Отношения ученика с произведением не субъект-объектны, как в общеобразовательной школе, но - межличностны. Попросту говоря, педагог показал или внушил ученику равноправие музыкального произведения ”среди людей", подразумевая в то же время высокую духовную ценность музыки;

- педагог приблизил ученика к музыке, воспитал его, доверяя ему ценность музыкального произведения (предполагая, что ценность ученика не меньшая).

В.: Что же такое художественная равноценность личности?

О.: Это как раз то, на основе чего может произойти постижение ценностной стороны музыки. Кто художественно равноценен исполняемой музыке? — Человек, обладающий ”инструментом эстетического суждения” о мере совершенства (это не словесное суждение, а сущностное действие в музыкально-личностной сфере). Человек, обладающий эмоциональнохарактерологическим запасом, то есть возможностью наделять чертами, близкими человеческому характеру, музыкальные объекты, тем самым антропоморфизируя, субъективизируя и персонализируя их. Это - конкретное обладание эмоционально-эстетической культурой. Последняя зависит от запаса эстетических эмоций во внутреннем опыте.

Еще один момент постижения художественной ценности: педагог развивает в ученике метафорическую способность, помогающую наделять художественно-характерным качеством время. И здесь мы даем ему чувство формы - соотношение темпов и кульминаций.