Елена Федорович - Русская пианистическая школа как педагогический феномен

Стало ясно, что общее музыкальное образование должно осуществляться принципиально иными средствами и в иных формах, чем профессиональное. Это привело к созданию и организационному закреплению двух основных ветвей музыкального образования, которые существуют и развиваются в процессе тесного взаимодействия и взаимовлияния, но имеют различающиеся цели, задачи, методы и формы.

Принципиальная важность изучения истории российского музыкального образования с учетом существования его двух основных ветвей определяется, таким образом, различным содержанием учебного процесса в каждой из них. В большинстве музыкально-педагогических исследований разграничение данных ветвей осуществляется на основе двух подходов: либо оно не учитывается вовсе (так, в большинстве пособий по обучению игре на фортепиано не указывается адрес: предназначено оно для будущих исполнителей или педагогов, работающих в сфере профессионального музыкального образования, или для учителей музыки общеобразовательных школ); либо, напротив, фиксируется полное разделение этих сфер, как будто они совсем не соприкасаются. Научные труды в области педагогики инструментального исполнительства, с одной стороны, и педагогики, связанной с обучением игре на музыкальных инструментах в педагогических вузах, – с другой, с неизбежно «пересекающимся» содержанием, часто даже не включают взаимных ссылок. Оба подхода представляются неверными.

Необходимо учитывать следующее: 1) средние специальные и высшие учебные заведения, готовящие специалистов для системы общего музыкального образования (музыкально-педагогические колледжи, музыкальные факультеты педвузов), вместе с тем сами являются профессиональными музыкальными учебными заведениями, и недостаточность теоретической разработки проблем профессионального музыкального образования затрагивает, таким образом, и их; 2) во всех музыкальных учебных заведениях исполнительского профиля (музыкальных училищах, музыкальных факультетах институтов искусств и консерваториях) осуществляется педагогический процесс, который нуждается в теоретическом, в том числе педагогическом, обеспечении. Его отсутствие негативно сказывается на образовательной практике.

Применение нового подхода к изучению истории отечественного профессионального музыкального образования, включающего рассмотрение проблем в органическом единстве его искусствоведческого и педагогического аспектов, будет способствовать созданию единой научно-педагогической базы для всех видов музыкального образования, в том числе профессионального образования, направленного на исполнительство. Последнее представляется особенно важным в силу следующих причин.

1. Российское профессиональное музыкальное образование, направленное на исполнительство, отличается высоким уровнем, основанным на устойчивых художественно-музыкальных и педагогических традициях, и содержит ценный педагогический опыт выдающихся исполнителей, который может быть с успехом применен в других областях педагогики.

2. Отечественное профессиональное музыкальное образование светской ориентации произрастает главным образом из светской художественно-музыкальной традиции, для России являющейся заимствованной из музыкальной культуры Запада, в силу чего данный вид образования наиболее тесно связан с общемировыми тенденциями музыкальной педагогики, что способствует процессам взаимного обогащения.

Таким образом, разграничение двух основных ветвей российского музыкального образования на теоретическом уровне и последующее изучение с педагогических позиций музыкально-образовательного процесса в области обучения игре на музыкальных инструментах необходимо для научно-педагогического обеспечения педагогики исполнительства, с одной стороны, и профессионально-музыкального обогащения педагогического процесса в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования – с другой. Средоточием основных достижений педагогической мысли и практики в области музыкальной педагогики, направленной на обучение исполнительскому искусству, исторически является фортепианная педагогика.

Первые исследования, отражающие историю становления и развития отечественной фортепианной педагогики, появились в конце ХIХ в. Это, прежде всего, работы А. Н. Буховцева «Руководство к употреблению фортепианной педали, с примерами, взятыми из исторических концертов А. Г. Рубинштейна» (1886); Ц. А. Кюи «История литературы фортепианной музыки, курс А. Г. Рубинштейна» (1889); М. Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» (1899); Е. Н. Вессель «Некоторые из приемов, указаний и замечаний А. Г. Рубинштейна на уроках в его фортепианном классе в Санкт-Петербургской консерватории» (1901) и др. Данные работы можно отнести к историко-педагогическим исследованиям лишь условно: возникшие в первые десятилетия существования собственно российской фортепианной педагогики, они синкретичны и объединяют искусствоведческий, фортепианно-методический и педагогический подходы при явном доминировании первых двух. Тем не менее, уже в некоторых из них содержится постановка и поиск решения педагогических проблем. Так, в труде М. Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» анализируется понятие «фортепианная школа», и этот анализ станет основой для дальнейших поисков педагогов-пианистов ХХ столетия.

В целом, однако, в исследованиях российских теоретиков пианизма конца ХIХ – начала ХХ вв. анализируются преимущественно проблемы интерпретации и различные аспекты фортепианной методики. Вопросы педагогического характера – взаимодействие педагога и учащегося, развитие личности учащегося, способы организации учебной деятельности и т. п. – в них, как правило, или не поднимались вовсе, или затрагивались косвенно. В то же время тексты названных работ, описывающих процесс занятий в классе выдающихся отечественных пианистов, а также многие другие источники (в первую очередь, воспоминания учеников крупнейших российских пианистов ХIХ столетия) свидетельствуют о том, что в педагогической деятельности таких музыкантов, как А. Г. Рубинштейн, Н. Г. Рубинштейн, В. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова, Ф. М. Блуменфельд, ярко проявлялись достижения именно педагогического характера, которые нуждаются в отдельном изучении.