Елена Федорович - Русская пианистическая школа как педагогический феномен

С одной стороны, прогресс российской фортепианной педагогики был связан с расцветом в ХIХ в. русской музыки вообще. Яркую характеристику этому явлению дал один из величайших музыкантов ХХ столетия П. Казальс: «…Я не могу себе объяснить необычайно быстрый расцвет русской музыки; конечно, я имею в виду большое музыкальное искусство, а не существующую всегда и всюду народную музыку. Процесс созревания музыкальной культуры, продолжавшийся в других странах веками, осуществился в России в удивительно короткий срок» [63. С. 232].

Однако если собственно музыкальное искусство имело фольклорные корни, то фортепианная педагогика как явление, полностью заимствованное из музыкальной культуры Западной Европы, должна была представлять собой «слепок» с соответствующей западной традиции со всеми присущими ей недостатками. В западноевропейской музыкальной педагогике в ХIХ в., наряду с ценными педагогическими достижениями отдельных крупных музыкантов (Л. Бетховена, Ф. Шопена, Ф. Листа и др.), существовал, а в массовом обучении – преобладал подход, утверждавший внешние, формальные ценности: виртуозность, лишенную содержания, внешнюю бравуру, блеск, скорость игры и т. д. Данный подход получил особенно широкое распространение в период расцвета виртуозного исполнительства (первая половина ХIХ в.)

Этот тип исполнительства и соответствующей педагогики так характеризует Г. В. Крауклис: «Начинает господствовать определенный тип пианиста-виртуоза, владеющего блестящей техникой инструмента, которая и составляет основное в его игре и обеспечивает шумный, но зачастую поверхностный успех у публики. Такие пианисты, не будучи творчески одаренными натурами, предпочитали заимствовать чужие музыкальные мысли, опять же из произведений, наиболее популярных у публики. Таковыми были любимые оперы главным образом итальянских композиторов» [67. С. 416].

Соответствующим образом строилось и обучение: с опорой на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В обыденной педагогической практике это выражалось в многократных повторениях технических формул вне содержания музыки, без участия мышления и зачастую – даже слуха обучающихся; многие руководства по обучению игре на фортепиано содержали советы читать художественную литературу во время пальцевой тренировки, чтобы не скучать во время занятий.

Поскольку первыми учителями фортепианной игры в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В течение первой половины ХIХ в. фортепиано завоевывало в России все большую популярность; создаются «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в государственных учебных заведениях различного типа (Московский, Петербургский и Казанский университеты, университетский Благородный пансион, Училище правоведения, Академия художеств и мн. др.); обучение игре на фортепиано входит в обязательную программу женских закрытых учебных заведений, что способствует широчайшему распространению фортепианного музицирования во многих российских семьях; становится престижным частное домашнее обучение детей не только высшего, но и среднего сословия основам фортепианной игры. Однако все это не привело к созданию собственной российской фортепианной школы. Принципы и методы преподавания в этот период представляли собой случайный набор, заимствованный из педагогики Западной Европы, причем, за редкими исключениями, не лучших ее образцов, так как среди массы частных учителей музыки-иностранцев было немало случайных людей, а то и просто шарлатанов. В целом в российской фортепианной педагогике первой половины ХIХ в. доминировали узкотехнический подход к процессу занятий и преобладание салонно-виртуозного репертуара низкого художественного уровня.

Еще одним серьезным тормозом для становления российской фортепианно-педагогической школы служил низкий социальный статус музыканта-профессионала. В соответствии с сословными разграничениями того времени музыка как «ремесло» могла быть уделом людей низкого социального ранга, а для человека «из общества» занятия музыкой, как и всяким искусством, могли быть лишь средством развлечения. Закон признавал только тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (начав выступать на сцене за гонорар, они должны были отказаться от дворянского титула).

Ущерб, наносимый развитию фортепианной, как и вообще музыкальной педагогики низким социальным статусом музыканта-профессионала, был велик, поскольку, во-первых, для успешного развития отрасли необходимо совершенствование профессионализма ее лучших представителей; во-вторых, именно дворянство в России прежде всего имело доступ к качественному музыкальному образованию. Высший социальный слой являлся наиболее просвещенной, в том числе и в музыкальном отношении, частью российского общества; дворяне могли не только позволить себе обучать детей за границей или нанимать лучших иностранных педагогов, но и давать им широкий общий кругозор. Кроме того, знание иностранных языков, распространенное среди российского дворянства, давало возможность пользоваться учебными пособиями по фортепианной игре, в начале ХIХ в. существовавшими преимущественно на иностранных языках.

Данное противоречие частично устранялось при помощи особого вида музыкального образования, которое современные исследователи называют «дополнительным» (Е. В. Николаева). Дополнительное музыкальное образование по существу было замаскированной формой профессионального музыкального образования для дворян: формально осуществляя обучение любительскому музицированию, оно представляло собой образование, достаточное для музыкантов-профессионалов того времени.

Таким образом, формировался целый слой «просвещенных любителей», которые сыграли заметную роль в становлении российской музыкальной культуры и музыкального образования и лучшие представители которых (М. Ю. Виельгорский, А. С. Грибоедов, В. Ф. Одоевский и др.) являлись незаурядными музыкантами.

Приведенное выше позволяет сделать вывод о том, что условия для развития фортепианной педагогики в России начала – середины ХIХ в. были не очень благоприятными. Что же в таком случае позволило данной отрасли совершить «прорыв» вперед?

Определенную положительную роль в этом процессе сыграли крупные музыканты иностранного происхождения, которые наряду с другими учителями музыки-иностранцами приехали в Россию и фактически обрели здесь вторую родину. Прежде всего, это Дж. Фильд – выдающийся ирландский композитор, пианист и педагог, большую часть жизни проживший в России и развернувший в ней огромную по масштабам преподавательскую деятельность, А. Гензельт – пианист с мировой известностью, также посвятивший преподаванию фортепиано в России свои лучшие годы, и ряд других музыкантов. Прогрессивные педагогические взгляды, в целом свойственные крупным музыкантам, позволили им преодолевать узкотехнический подход к фортепианной педагогике. Так, А. Гензельт первым в России создал концепцию общего музыкально-эстетического образования в фортепианном классе, которая позднее нашла отражение в его фундаментальном труде «На многолетнем опыте основанные правила преподавания фортепианной игры, составленные Адольфом Гензельтом, руководство для преподавателей и учениц во вверенных его надзору казенных заведениях» (1869). «Правила» Гензельта – это развернутое руководство по вопросам музыкального образования, в котором освещаются не только фортепианно-методические аспекты обучения, но, что наиболее важно, делается упор на осмысление музыкального материала и основательное изучение произведений, дающие возможность воспитания разносторонне подготовленных музыкантов.